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文献的阅读与综述


文献的阅读与综述

文献阅读也是阅读的一种, 但是研究中的文献阅读和普通的阅读有 很大的不同。具体来说,有以下几个方面: 首先,目的不同。普通阅读的主要目的有两个:欣赏和获得对于 生活有用的信息,前者如文学作品的阅读,后者如对报纸的阅读。研 究中的文献阅读的主要目的在于获取对研究有用的信息, 因此其阅读 行为以研究的需要为准绳。 其次,阅读的态度不同。普通阅读往往是以轻松的心态来阅读文 学作品或报纸,阅读是娱乐和生活的一部分;研究中的文献阅读则是 研究的一部分,需要以严谨、认真的态度进行阅读,除了要尽量理解 文献所要表达的意思,还要能够与其他文献进行对比,以对之进行评 价和批判。 最后,阅读的方式不同。普通阅读往往在读过之后就放在一边, 亦或是有感而发写一些读书笔记,很少做一些摘抄。但是研究中的文 献阅读通常需要做详细的笔记,并对之进行细致的研究和分析。 在进行文献阅读的时候,采用记录的方式是十分必要的,因为文 献浩如烟海,如果不加以记录,很快就会在记忆中消失。一般来说, 文献阅读并不需要做出完整的读书笔记,但是需要通过简洁的、可以 随时查找的方式将自己读到的内容记录下来。当然,即便是记录下来 的东西,其结构可能也是粗糙的,不方便研究者对某一问题形成整体 的图像,因此需要通过分析把握其精华,为后面的文献综述做准备。 1.文献的阅读记录

如前面所说,文献阅读记录要尽量简洁,能够方便研究者在最短 时间内查找到所需要的信息,因此在文献记录中,格式和编码十分重 要。 就格式而言, 有不少初学者在做阅读记录往往将阅读的内容记录 在随意的一个笔记本上。这样记录下来的东西,既不简洁也不条理, 难以查找。 基于以上问题, 在这里推荐三种十分便捷的方式: 卡片法、 软件法和表格法。 卡片法是学术前辈经常运用的方法。 卡片的大小一般是名片的两 倍,在卡片的顶端往往有一个小圆孔(如果没有的话,自己可以用一 个打孔器打孔)。卡片可以用绳子或者固定在卡片板上的金属圆柱串 连起来, 方便保存和分类。 一般情况下, 一张卡片可以记录一篇文献, 对于比较复杂的文献,可以根据内容分为若干个卡片。在记录时,要 先在卡片上记录下文献的名称、出处和页码、所属的概念类别或关键 词 (这里的关键词不见得是原文的关键词, 可以是研究者自己的编码, 在后面会有详述),而后再记录主要内容。主要内容的记录要分出一 定的栏目:研究视角、研究目标、研究方法、研究结论等。在记录好 卡片后, 研究者需要将这些卡片用绳子或者卡片板上的金属圆柱串连 起来。在串连的时候,要根据关键词等项目对之分门别类,同时根据 自己的需要,比如重要程度等标准进行排序,以方便自己在需要时查 找。 卡片法比较古老,不管是记录还是查找都相对比较麻烦,这也是 很多人不愿意再使用卡片法的主要原因。今天计算机已经非常普及,

利用一些计算机软件可以比较好地实现文献阅读记录的目的。 在文献 记录的时候,有两类计算机软件可以使用,一类是专门的文件分析软 件, 尤其是质化研究的软件, 比如 Nvivo、 Infotree32 XT、 HyperQual2 等。这些软件可以支持文本取回、文本数据库管理、文本编码、理论 建构等功能。不过一般这些软件都是收费比较昂贵的软件,在国内的 应用尚不是非常广泛,因此这里不再介绍。重点在这里说的是另外一 类软件:公用软件,比如 Word、Excel 等。 在利用 Word 进行数据记录的时候,笔者的经验是使用表格的形 式。一般情况下,我会建立以下表格: 表 3-1 文献阅读记录表 二级观 研究发现 一级观点 点 观点 1 1 2 3 观点 2 4 5 6 上述表格在使用的时候,首先是填写研究发现、作者及出处这两 个栏目。如果研究发现处于相同的观点之下,则可以写在一起,如上 表中的 1、2、3;如果研究发现所属的观点不同,则写在其他观点下, 作者及出处 备注

比如 4 就不能和 1 写在同一观点下。 所谓观点,也包括视角、理论、概念等。有些研究所遵循的观点 是明确的,则可以直接把观点写下来;有些研究所遵循的观点十分模 糊,则需要通过对研究发现进行分析之后再写下来。在样例中我们只 写了二级观点,其实还可以有三级观点、四级观点等。举一个简单的 例子,比如师生交往,人们可以从社会学、经济学、文化学、心理学 等不同角度来进行研究, 也就是说, 可以把师生交往界定为社会现象、 经济现象、文化现象、心理现象等等,这种界定本身可谓一级观点; 如果从社会学角度,还可以分出一些更细的观点来,比如冲突理论、 结构-功能理论、互动理论等,这些可以算作是二级观点;在这二级 观点之下,实际上还可以进一步细分,就是三级观点了,比如冲突理 论又可以细分为角色冲突、利益冲突、价值冲突等。现有的研究都是 在上述观点的支持下展开的,因此可以分门别类地归入不同的观点。 一个麻烦在于一篇文献可以同时兼顾不同的观点, 这个时候一个很好 的做法就是让这篇文献在不同的观点下面出现。 观点的层次会随着研 究文献的丰富而逐步增加,对此根本不用担心,电子表格的好处就在 于可以通过合并和拆分单元格来灵活地解决这些问题。 备注这一栏目在电子表格中的应用是最为灵活的。 它可以用作一 些经典句子的摘抄,也可以用作对本篇文献的评述,也可以通过合并 单元格之后,形成对某一个观点研究现状的一个评述。 有些时候,查阅的文献很多,这样形成的表格文献就非常庞大, 会造成内容寻找的不便,这个时候就有必要做一个目录。这个目录标

明一级观点、二级观点和三级观点分别出现在哪一页,这样就会大大 方便对信息的查找。 毋庸置疑,这样生成的表格有更多的好处。首先,它可以帮助研 究者很轻松地理清相关文献的理论脉络, 使所有的文献都分属于不同 的观念,毋庸置疑,这样生成的表格有更多的好处,对后面的分析带 来极大的便利;其次,它可以帮助研究者规范自己的思维,不至于在 庞大的文献面前手足无措;再次,它方便改动、存储和再现,往往也 不容易遗失。当然,为了保险起见,我们建议研究者在生成文档之后 要备份,而且要打印成纸质文本,以防出现电脑异常、丢失文档的现 象。 所谓的表格法,实际上就是上述电子表格的纸质化。当然,这个 表格是手工制作的。研究者可以寻找一张比较大的纸,在上面绘制一 个比较大的表格,将自己所查找的文献按照上述表格的方法整理下 来。和电子表格相比,这样的表格的方便之处在于可以使信息更加一 目了然;不方便在于不管纸张多大,始终容量有限,而且制作起来非 常费时费力。 对于文献记录还有一个重要的问题: 文献记录究竟应该记录什么 内容?初学者容易犯的一个主要毛病就是往往被一些看起来比较华 丽或者经典的语句所吸引, 反而忽略了整篇文章的主要观点和主要内 容。一般来说,在做文献记录乃至文献分析时,主要记录的是主要观 点和主要内容,至于个别的语句则往往可以忽略。当然,如果确实有 一些十分经典的语句,则最好单独编码存放在独立的栏目或文档中。

2.文献的分析和编码 在使用卡片法或者表格法进行文献阅读记录的时候, 我们其实已 经对文献进行了一定的分析和编码,只不过上面重点在于记录,对于 分析和编码强调得并不够。然而对大多数初学者,甚至已经毕业的硕 士、博士研究生来说,也有可能在这两个方面有着巨大的缺陷。 文献分析,有不少学者也称之为文献梳理。任何梳理都有一定的 线索,遵循线索找到理论和实践的真实就是很好的文献分析的过程。 在前面的卡片法和表格法当中,其实都有这种线索存在,这里对此做 进一步的强调:遵循着“具体研究、二级观点、一级观点”的分析线 索。也就是说,研究者首先对一个个具体的研究进行分类概括,找到 这些研究所遵循的观点,而后再寻找这些观点所属的更大的观点,最 终形成一个从观点到具体研究的逻辑链条。 衡量一个分析是否到位的 主要标准:当你看到这方面的任何一篇文献时,就可以清楚地说出它 在整个逻辑链条中的位置。 在文献分析过程中, 有一个非常重要的步骤就是编码。 所谓编码, 就是将文献分门别类地进行标示,以方便查找和分析。在进行编码过 程中, 研究者首先要确定编码的类别, 也就是依据何种标准进行编码。 之所以如此,就是因为对于相同的文献,研究者实际上可以从不同的 方面进行编码。如分析教师专业发展的文献,我们可以依据富兰和哈 格里夫斯所提出的三个取向:知能取向、个人取向、文化取向来进行 编码,把所有的文献都依据这一框架进行分类;我们也可以从教师专 业发展的途径进行分类,将其分为专家引领、同伴互助、经验学习、

个人反省;我们也可以把二者进行综合,把途径看作是不同取向下的 途径。至于采取哪个类别,则需要研究者自己把握,根据自己文献综 述的需要选择。毋庸置疑,上述编码类别的确定,需要研究者在阅读 一定数量文献的基础上才能够做到,而且在这个过程中会有一些变 化。 比如我们最初可能依据教师的专业发展途径对教师专业发展的文 献进行编码,后来发现这样的编码并不深刻,然后又发现了富兰和哈 格利伍斯所提出的三个取向更符合所看到的文献, 这个时候编码的类 别就需要重新作出调整。在确定编码类别的过程中,研究者会遇到两 种可能性:第一就是能够很快地找到一个现成的编码框架,比如上述 富兰和哈格利伍斯所提出的三个取向, 这个时候就可以采用这样的框 架;第二就是读了不少文献找不到那样的理论或框架,这个时候就需 要研究者自己进行总结和概括。 在编码类别确定之后, 研究者只要依据这样的标准进行编码就可 以了。 需要注意的是研究者必须根据文献所透露出来的主要意涵对之 进行编码,而不是一些次要意涵。也就是说,研究者不能抓住文章的 某些片面观点,要从其整体的内容上对之进行理解。此外,研究者也 需要关注文献的作者实际在说什么,而不是被文献的某些文字所障 蔽。比如一个研究生要做教师网络培训的互动方式调查,在查找文献 时并没有找到网络互动方式的文献,但有很多网络互动的文献。在导 师指导下,她仔细阅读文献,就发现这些文献虽然题目标示的是“网 络互动”,内容却各不一样,有些写网络互动的设计,有些是网络互 动的成效,有相当一部分文献写的是人们如何通过网络互动,而这部

分内容网络互动的方式。 文献综述无论对于开题报告还是研究报告来说都是非常重要的 部分。 从理论上来说, 完成文献检索和分析之后, 才开始写文献综述。 但实际的情况是上述两个过程往往是交叉进行的。 研究者可以“以写 促读”,也就是在阅读一定的文献之后,就可以动笔写文献综述,通 过写把自己漂浮不定的思维确定下来, 从而明确自己进一步还要读什 么文献,该怎样理解文献。 (一)文献综述的目的 一般来说,文献综述主要有以下几个目的: 1.展示现有理论和研究成果的概貌 文献综述要对某一研究领域中几乎所有的文献进行概括和总结, 以展示现有理论和研究成果的概貌, 为后面评论乃至研究设计打下基 础。 这一概貌的展示一方面充分表明研究者已经对现有的研究有了一 个比较透彻的理解,后面的研究是站在前人研究的基础上进行的;另 一方面也阐明了整个研究的理论脉络, 为自己当前所做的研究进行了 很好的理论定位。 2.阐明研究者当前所做研究的意义 一般来说,一个教育研究需要具备一定的理论意义。然而,如何 确定一个研究具备了此种意义呢?主要的手段是通过文献综述把整 个研究放在一定的理论脉络, 让读者了解这一研究在哪些方面为推动 知识的发展做出了贡献, 又是哪些成果为教育实践提供了新的发展可 能性。

3.逐步确定概念和研究框架 概念综述的一个重要任务就是澄清自己所要研究的主要概念。 很 多初学者对于概念往往没有感觉, 甚至认为已经有了那么多的现成概 念,何必再做文字游戏,对之进行大量的讨论。实际上,主要概念可 以说是整个研究的精髓所在,概念一旦确定,后面的研究框架、研究 内容往往因之而定。以张艳红的论文为例,她意图研究教师教学效能 感对教师投入课程改革的影响,里面就有两个十分关键的概念:教学 效能感和教师对课程改革的投入。 如果她把教师的效能感区分为教师 的个人效能感和群体效能感,把教师对课程改革的投入界定为:教师 对课程改革观念的认同和行为上的支持,那么在后面的研究中,她必 须寻找一些信息来说明教师的两种不同的效能感对其观念认同和行 为支持两个方面的影响,这样一个研究框架就被搭建了起来(见图 3-5)。

在进行文献综述之时,研究者要充分意识到上述目的的存在,对概 念进行详细认真的分析和界定,在此基础上对现有文献进行条分缕 析,最终形成一个与概念相一致的研究框架。经过这样的一个过程, 整个研究都显得逻辑清晰、理据充分。

(二)文献综述的写作内容 要完成上述目的,一定要有详实的内容来支撑。具体来说,文献 综述要完成以下几个方面内容的写作: 1.相关研究出现的背景及其发展脉络 在很多研究中,研究者需要阐述相关研究出现的背景,原因在于 任何研究问题都是在特定的背景下走入人们的视野, 这样的背景在一 定程度上为本研究的意义提供了历史参照。比如,课程实施的研究一 般可以追溯到美国上个世纪 60 年代的课程改革。这场课程改革规模 宏大,不仅有很好的思想理念,而且有大家公认的顶级专家对课程改 革方案进行周密设计。然而在大家都认为“理论正确、设计完美”的 情况下,这次课程改革依旧在美国无疾而终。究其原因,发现美国的 普通教师对这次改革并不买账, 他们依旧沿袭自己已有的教学方式完 成工作, 而新的课程让他们感到难以理解和接受。 通过这次课程改革, 人们逐渐认识到,决定课程改革成败的,并不在于课程方案设计得如 何完美,而在于教师们如何理解它,在于课程实施的过程。此后,美 国著名的“兰德研究”进一步证实了人们的猜想。很显然,通过这样 的背景描述, 使读者可以很清楚地知道课程实施研究在整个课程研究 中的地位和意义。 2.有关的观点或理论基础 在完成了相关研究出现的背景和发展脉络之后, 需要研究者对本 研究所依据的观点或理论基础做详细的阐明。有些时候,观点和理论 基础可以视为一回事,只是观点可能没有实际的研究支撑,而理论则

可能在很大程度上具有实证的数据支撑。这时,研究者需要对二者进 行简单的区分,并进行并列式的阐述,最后选择自己所依据的观点、 理论基础和理由。然而有时情形比较复杂,在观点之下会有若干的理 论。研究者要对这些观点和理论按照层级一一阐述清楚,并在此基础 上确定适合自己研究的观点、理论基础和选择的理由。例如,在教育 研究中,有一种批判主义的观点,认为教育是意识形态的产物,是主 流阶级对非主流阶级的压迫。在这种观点之下,学者们已经建立了 “生产关系再生产理论”、“抗拒理论”和“解放理论”等。“生产 关系再生产理论”揭示了学校以及学校教育通过学生的分流、 课程的 分化等貌似公平的手段,使主流阶级的后代走上领导岗位,而非主流 阶级的后代则被教导从事一些低级的、机械性、服从性的工作。“抗 拒理论”揭示了学校并不如表面看起来那么公平与和谐, 而是充满了 压迫和反抗。“解放理论”承认学校存在的不公平现象,同时认为这 些不公平现象并不为人们所认识,需要教育者将之揭示出来,从而开 阔学生的视野,引导学生走向解放。 3.有关的研究成果 研究成果往往放在有关观点或者理论基础的后面。 在研究所依据 的观点或理论依据比较复杂, 而且这一领域中的研究又十分繁荣的情 况下, 初学者在选择哪些研究成果进入文献综述的时候会遇到不少困 难, 几乎所有的文献看起来都很优秀, 都值得纳入自己所写的文字中。 这个时候就需要研究者对文献进行甄别。 文献选择的标准主要包括两 点:第一,这一研究成果是否是权威的?一般文献综述应把权威文献

纳入到自己的文章中, 但是也要思考它因为什么原因而成为权威文献 的,有些时候这种原因恰恰是自己的研究所不需要的,那么即使是权 威文献,也要勇于割舍。第二,这一研究成果是否符合自己的需要? 所谓符合自己的需要,主要有两层含义。一层含义是在一些立场十分 鲜明的研究中,选择和自己的观点和理论视角相一致的研究成果,对 于其他相同领域的研究成果,研究者只是粗略地分析一下,使之发挥 对比的功能, 并不详细叙述。 另一层含义是符合自己研究焦点的需要。 比如在研究效能感和教师对课程变革投入这一研究中, 研究者关心的 是教师教学效能感如何影响他们的动机和行为方式, 至于效能感又受 到什么因素的影响,则不是关照的重点,在文献综述中就可以一笔带 过。 4.研究者的评述 在完成对有关的观点或理论基础以及有关研究成果的陈述之后, 研究者需要对上述内容作出自己的评论。 评论的作用一方面在于分析 上述观点、理论和成果对于本研究领域发展的意义和局限,另一方面 也在于引导读者的视野, 使之清楚地发现自己当下的研究在整个研究 和理论脉络中处于何种位置,为什么是有意义的。在有些研究中,研 究者也可以通过评述最终将自己的研究框架建立起来, 从而使整个研 究都明朗化。 评述最能够体现研究者对现有理论和研究成果的思考, 因此在评 述写作之前,研究者要有非常清晰的头脑,所有的观点、理论和研究 成果要能够在头脑中形成一幅整体性的图画, 以便同时达成上述三个

目的。很显然,这依赖于前期文献分析的功夫,但也不可忽略研究者 的语言组织能力。研究者最好先依据头脑中的整体图像列出提纲,而 后再使之丰富、完善。此外,研究评述是总结性的,语言必须十分简 洁、有力,不枝不蔓,准确地击中要害。

中学初任物理教师专业成长研究——文献综述
此文献综述节选自西南大学 2009 年博士毕业论文《中学初任物理教师专业成长研究》 作者:高忠明 指导教师:廖伯琴教授

教师职业是一门古老的职业,肩负着传承人类文明的重任。教师是 提高教育质量的关键因素,是推进重大教育改革的核心力量。随着时 代的发展和社会的进步, 教师的职业内涵在不断变化并增添了诸多内 容,社会对教师的期望也越来越高。关于教师教育以及教师专业发展 的研究由来已久,可以说,教师职业诞生之日就是教师专业发展研究 的开始之日。在农业经济时代,由于人们主要靠体力劳动来获取自身 的生活需要,人们对受教育的需求并不高,受教育的范围也很狭窄, 主要涉及的是人口相对集中的城市地区, 受教育对象主要是官吏及手 工业者和商贾子弟,因此需要的教师数量也很小,对教师的专业水平 也没有什么太高要求,只要有知识的人就可以做教师,即所谓的学高 为师。进入工业化时代后,由于机械化大生产要求有知识的人才能从 事工业生产,这就使得人们不得不进入学校学习一些基础的通用知 识,否则就不能适应这种大生产要求,又由于机械化大生产所需人才

规格的单一性,因此教育的主要任务就是传授知识,社会对个性化教 育的要求并不强烈。 因此对教师专业要求水平也仅仅停留在教师知识 的丰富程度上, 学校教育只是要求教师传授更多的知识。 这种情况下, 人们对教师专业发展研究更多地侧重于教师如何丰富自身知识和如 何将尽量多的知识传授给学生。进入信息化时代以后,由于知识在数 量上的剧增,知识的更新速度加快,加之人们获取知识的途径也越来 多,教师和书本不再是人们获取知识的唯一源泉,更何况教师不可能 将如此多的知识在有限的时间内传授给学生,当然也没必要这样做。 人们更需要掌握获取知识的方法, 这必然要求教师对学科知识有所选 择并在引导学生获取知识的过程中掌握获取知识的方法, 从而培养学 生解决生产、生活实际问题的能力。随之,人们受教育的范围越来越 大,受教育年限也越来越长。现在,我国基本普及了九年义务教育, 有不少经济发达地区已经初步普及了高中教育;学生数量的扩大,必 然导致学生间差异的增大,由于学生智力和非智力因素的多样化,越 来越需要个性化的教学方式, 必然导致实施有效教学的难度也就越来 越大。这就对教师的专业水平提出了更高的要求,要求教师不仅是知 识的传授者,更是学生学习的指导者,学生特长发挥的促进者,学生 间交流与沟通的引导者。于是,关于教师的专业发展问题越来越受到 人们的普遍关注。纵观近年来有关教师教育研究,可以看出国内外教 育研究者对教师专业发展的研究主要集中在教师职业发展阶段理论 研究、教师资格证制度和教师职业标准研究、教师专业素养研究、教 师教育研究、新手教师和专家教师的比较研究等方面,现就这五个方

面的研究分别予以综述,以便为本研究提供参考。 一、关于教师职业发展阶段理论研究 教师专业发展阶段理论研究可以追踪到美国学者费朗斯?富勒 (FrancesFuller)的研究,从富勒的教师关注阶段理论至今,已经出 现了多种教师发展阶段论。主要有:“关注”阶段理论、职业生命周 期阶段理论、心理发展阶段理论、教师社会化阶段理论以及整合阶段 理论等。其中富勒的“关注”阶段理论是通过对教师关注问题的研 究,提出了教师专业成长的四阶段模式。 教师职业生命周期阶段理论是以人的生命自然衰老过程与周期 来看待教师职业发展过程和周期,其阶段的划分以生命周期为标准。 弗朗斯·富勒(FrancesFuller)、昂汝(Unruh)和特讷(Tumer)于 1969 年编制了“教师关注问卷”, 研究教师所关注的事物在其职业发展过 程中的更迭。 富勒在总结自己与助手的这一研究以及其他相关研究的 基础上,提出了教师职业发展过程中教师关注的四阶段发展模式,即 教学前关注、早期生存关注、教学情境关注、关注学生阶段;继富勒 之后,许多学者采取不同方法、从多个角度研究教师发展,提出了多 种教师发展阶段理论。如昂汝(Unruh)和特讷(Tumer)(1970)将教师 专业发展分为初始教学期、建构安全期、成熟期三个阶段; Gregore(1973)将教师专业发展分为形成期、成长期、成熟期和专业 全能期;美国学者卡茨(Katz)(1972)将教师的发展分为求生存时期、 巩固时期、更新时期和成熟时期四个阶段;斯特菲(steffy)将教师专 业发展分为预备职业生涯阶段(AnticiPatorycareerstage)、专家职

业生涯阶段(Expertmastereareerstase)、退缩职业生涯阶段 (Withdrawaleareersta 罗)、 更新职业生涯阶段(Renewaleareerstage) 以及退出职业生涯阶段(Exiteareerstage)等五个阶段;休伯曼 (Huberman,M.)等(1993 年),将整个教师专业发展分为入职期 (Careerentry)、稳定期(stabiliZationphase)、实验和歧变期 (Expedmentationanddiversifieation)、重新评估期 (Reassessment)、平静和关系疏远期 (serenityand:elationaldistanee)、保守和抱怨期 (conservatismandeolaints)、 以及退休期(Disengagement)等七个阶 段;费斯勒(Fessler)(1987 年)将整个教师专业发展分为职前期、职 初期、能力建构期、热情与成长期、职业挫折期、稳定与停滞期、职 业消退期、离岗期等八个阶段;Moir 和 stubbe(1995 年)研究发现初 任教师要经历完全可预测的专业成长和发展的五个阶段:预想期 (AnticiPation 从教之前的实习期), 求生存期(survival 从教第一个 月),幻灭期(disillusionment 从教第二到第四个月),回春期 (rejuvenation)和反思期(refieetion)。 英国学者莱赛(Lacey, 1977) 认为初任教师的成长过程实际上是一个社会化过程, 其主要经历蜜月 期,摸索期,危机期和摆荡期四个阶段。我国台湾学者王秋绒根据台 湾地区教师教育模式将教师的发展分成三个阶段, 每个阶段又细分为 三个时期,即职前师资培养阶段(探索适应期、稳定成长期和成熟发 展期),实习教师阶段(蜜月期、危机期和动荡期),合格教师阶段(新 生期、平淡期和厌倦期)。详见表 1 一 1、l 一 2、1 一 3。

纵观这些研究,可以看出,富勒对教师专业发展过程研究做了开 创性的贡献,尽管其研究成果有一定的局限性,如他只研究了教师专 业发展中的“教师关注点”问题,而教师专业发展是多方面的(如教 师的需求、心态、信念、能力和行为等方面的变化),但富勒的研究 对以后研究具有很大的启发。伯顿在前人研究的基础上,拓展了研究 视野,其研究的内容已经不仅涉及教师的关注点,还包括了教师的教 学知识、教学行为以及教学影响因素。 费斯勒的八阶段发展模型强调了教师专业发展过程中的动态、 循 环的特征,提供了一个较为完整的纵贯教师职业生涯的理论框架,并 生动地呈现了教师在整个教学生涯发展和变化的真实画面, 具有较高 的理论价值。 伯利纳(D.C.Berliner)的五阶段学说运用了教育心理学知识, 从 教学专业知识和技能学习和掌握的情况划分教师专业发展阶段, 角度 新颖, 并且对各个阶段的特征阐述得十分全面、 清楚。 更为重要的是, 该模式重点区分了专家型教师与熟练教师的差异, 可以说暗示了从熟

练教师到专家教师的成长路径,很具启发意义。但同时,这一理论还 暗含着这样一个理论假设, 即所有富有经验的成熟教师都在继续发展 成长,并贯穿于教师职业生涯的全过程,这显然又是与事实不相符合 的。实际上,有一定教学经验的教师可以发展到熟练阶段,而能再发 展到专家阶段的教师为数不多。相比较而言,国内对教师专业发展阶 段的研究,更注重对教师入职以后阶段特征的描述,更注重从优秀教 师、骨干教师的成长轨迹进行探讨,并且在这一基础上对理想的教师 在各个成长阶段的发展目标和培训提出一些要求。不足之处在于,现 有的研究基本上还只是一些经验总结,而且由于样本的局限,各研究 还是带有明显的地域特色,缺乏能够统领全国范围具有影响力的研 究。在某种程度上,这也提供了我们继续进行异彩纷呈的地域性教师 专业发展策略研究的必要性。 这些关于教师专业发展阶段理论对初任教师的专业成长研究具 有重要的参考价值, 尤其是费恩科等人将教师的职前培养与教师的职 后专业发展通盘考虑,反映了教师专业发展的一体化思想,对全程设 计教师培养路径具有重要意义。莱赛(Lacey)对初任教师成长期的划 分对本研究具有重要参考意义,其特征是: 蜜月期:(ehoneymoonperiod):满怀初为人师的信心与乐趣, 充满新鲜感,对平淡无奇的事也能特别留意。专注于教学工作,希望 满足所有学生的需要。 此时的表现主要是基于职前教育的专业知能与 信念,学校文化尚未发生太大的影响力,这是专业理想的憧憬期。 摸索期:寻找教学资料和适当的教学方法时期。教室秩序控制失

当、随机应变能力不足,教学不顺利,所以投入甚多的心力和努力, 准备好的教材和教法,希望弥补能力之不足,提高教学实效。 危机期(The crisis period):对于教学情境中的许多问题渐渐 感到力不从心,发现所学与实际的差距颇大,感到无力和焦虑。此时 最需要外来的帮助。 摆荡期(Learning to get by or failure):初任教师经历危机 期的困惑之后,逐渐知觉到知识与实际的差距,在认同理论或实际的 困惑中,重新评估理想与现实,重新衡量现实状况,调整对学生的期 望,以找寻生存之道。 这一划分恰好对应了本研究所要研究的初任教师时期。 二、教师资格证制度和教师职业标准 (一)教师资格证制度 严格的教师资格证制度或教师资格认证制度是世界各国通行的 师资质量检验手段。为了确保教师质量,许多国家实行教师证书制度 —教师资格证书制度。各国对教师资格证书制度的要求非常严格,尤 其是实行开放型教师培养模式的国家。 美国是一个典型的分权制国家,自 1825 年开始,美国推行教师 资格证书制度,到 1930 年,全美各州为小学教师发放了教师资格证 书,26 个州对初中教师发放了教师资格证书,31 个州对高中教师发 放了教师资格证书。1987 年,美国国家专业教学标准委员会成立, 设立专项资金项目支持国家教师资格证书标准的开发, 开始建立全美 统一的教师资格证书制度——国家高级教师证书。 国家高级教师证书

是以各州教师资格证书为基础,目的在于方便教师在州际间流动,有 利于提高教学的专业化地位, 促进教师工作成为一个专门职业。 现在, 美国规定中小学教师必须取得执照,而要取得教学执照,就必须通过 三种教师资格鉴定。第一种是“入学鉴定”,就是想要进入师资培养 方案就读的学生, 必须通过阅读、 写作、 数学等方面的基本能力鉴定。 第二种为“初任执照鉴定”, 就是修业师资培养方案的学生在毕业时 可凭借其成绩单以及一般知识、 教学知识、 任教学科知识的鉴定结果, 向所在州的主管部门申请初任执照,该执照通常年限为五至六年。近 年来,有些州不仅将年限缩短为一年,而且规定初任教师必须接受资 深优秀教师的辅导。第三种为“续任执照鉴定”,就是初任教师执照 满期时,需要接受实际教学表现的评价,评价合格才能换发另一种有 效期较长的教师执照。 英国的教师资格证书称为“合格教师资格证书”(Certificate of Qualified Teacher Status)。英国教育行政部门(教育与就业部) 规定所有由地方政府兴办或资助的学校教师必须是合格教师 (Qualified Teacher),对合格教师规定是:①经教育与就业部以书面 方式证明的合格教师。②修完下列课程之一:教育学士学位课程、教 师证书课程、研究生教育证书课程或者同一水准的课程。③所有中小 学初任教师必须是既定条件的合格者。 教师任用不是采取统一考试形 式,而是经过公开招募、报名应考、第一次选考、第二次选考、面试、 确定、任用这样的任用过程。英国实行开放式的师资培养体系,合格 教师的培养途径主要有三、四年制的教育学士(在大学教育系或教育

学院毕业的学生)和在三年制的第一学位基础上再继续进修一年的研 究生教育证书(Postgraduate Certificate in Education, 简称 PGCE) 课程两种。PGCE 课程的另外一种形式是在职教师的专业发展培训, 参加 PGCE 课程的在职教师利用业余时间学习两年研究生教育课程。 该模式与我国现在施行的在职教育硕士类似。 日本于 1989 年开始实施《教师职员许可法》,实行教师任职认 定制度。其具体做法是大学毕业生在取得“教师资格证书”后,还需 参加“教师任用选拔(国家)考试”,通过普通教养知识、专业专门知 识以及教育基础理论三方面的考试,方可认定为合格教师 。与此同 时,日本教养审还提议实行“初级认可制”(授予短期大学毕业生)、 “标准认可制”(授予大学本科毕业生)和“专修认可制”(授予修完 硕士课程的人)三级教师认可,目的是吸引更多修过硕士课程并具有 较高素质的人投身教育事业。 三级认可制有利于教师为取得更高一级 证书而不断进修。 韩国于 1953 年颁布了《教育公务员检定令》,作为教师资格制 度的具体实施规则。1978 年颁布了新的《教育公务员检定令》,成 为现行教师资格制度的原型。1982 年又改革了教师资格制度的部分 内容,提高了学历要求,将免试检定的专业课成绩和综合大学教职课 程的成绩提高到 80 分以上,并加强了有关专业课的学分要求。韩国 中小学教师资格主要分为一级教师、 二级教师、 准教师、 司书教师(图 书管理员)、实技教师、养护教师(保健医生)六种。初高中阶段和特 殊学校还设有教导教师。教师资格检定有免试检定和考试检定两种。

实行评、聘分离,获得教师资格证书后,还必须参加“教师任用考 试”,方可成为真正的教师。 我国在 1993 年 10 月颁布的《中华人民共和国教师法》中明确规 定“国家实行教师资格制度”, 只有具备教师资格人员才能在各级各 类学校和其他教育机构从事教育教学工作。 同时对教师资格标准和条 件、申请认定程序、资格考试、在职资格过渡以及法律责任等方面做 出规定。1995 年,国务院颁布了《教师资格条例》,1995 年国家教 委下发了《教师资格认定过渡办法》,要求在 1997 年年底之前完成 自 1994 年之前所有任教教育教学工作人员的教师资格过渡工作。自 1998 年 4 月至 1998 年年底,教育部在部分地区进行了教师资格认定 的试点工作。 在总结教师资格过渡和面向社会认定教师资格试点工作 经验的基础上,经过深入调查研究,教育部于 2000 年 9 月颁布了《< 教师资格条例>实施办法》。至此,教师资格制度开始进入全面实施 阶段。从师范毕业生成为正式的教师,到实行教师的职业资格准入, 这是我国教师任用制度的重要变革和一大进步。但随着时代的进步, 社会对教师专业化程度的要求越来越高, 实际执行的教师资格制度暴 露出越来越多问题。其集中表现就是教师资格的“终身制”,即我国 师范专业毕业生一旦修满了所规定的学分或非师范专业学生只要通 过教师资格考试(主要考试科目是教育学和心理学)即可取得永久性 的教师资格,对教师资格无有效期限制,而现行法律也没有对教师资 格的有效期做出规定,这就导致教师资格的“终身制”, 另外,教 育教学是一项复杂的工作, 当前所采取的书面考试缺乏真实性和预测

效度,不能深入考察教师的教学实践能力,不能有效甄选出高素质的 教师,不能保证获得证书的教师在未来实际工作中有出色的表现。表 现性评价在教师资格认定实践中的缺失是当前教师资格认定中的另 一弊端。 多数教师资格认定机构采取笔试方式对申请人的教育教学能 力进行考察,只有黑龙江、广西等少数省(市、自治区)规定,非师范 教育类专业毕业人员,或者虽然是师范教育类毕业,但未取得教育教 学实践(教育教学见习、实习)合格成绩的人员,以及毕业后长期不从 事教育教学工作人员,除参加教育学、心理学考试之外,还要参加由 相应的专家审查委员会组织的面试和试讲。具体做法大致是:申请者 提前准备好一节课的教案或当场随机抽取教学内容准备教案, 面向评 审专家简要介绍自己的教学设计(怎么教)和理论依据(为什么这样 教),模拟试讲一个片断,并回答评审专家提出的问题,全程大约持 续 20 一 30 分钟。严格意义上讲,这种面试和试讲还不能称之为表现 性评价,因为它仍然缺乏真实性,它不是面向学生真实地实施教学, 只是一次为时很短的模拟教学活动。 这些惯常做法势必会妨碍教师队 伍的建设和教师整体水平的提高。不过,这一问题已引起教育部的重 视。 2005 年 4 月 8 日,教育部师范教育司司长管培俊在中国首届教 师资格制度国际学术研讨会上表示, “从国际惯例和教师队伍的现实 需要考虑,应对教师资格的有效期做出规定,一定年限之后重新审核 认定教师资格”,“将实行教师资格临时证书、有期限证书、终身证 书的分类管理”。2006 年 9 月 6 日,在教育部 2006 年第 19 次新闻

发布会上,师范教育司副司长宋永刚表示,教育部己在考虑对教师资 格实行定期认证制度。 这将成为我国实行教师资格定期认证制度的强 烈信号。实行教师资格定期认证,将从制度上激励教师永远走在学习 的道路上,对提高教师队伍整体素质起到重要作用。 (二)教师职业标准 教师职业标准与教师资格证制度相伴而行, 教师职业标准是教师 资格认定的依据。因此,不少国家都制定了适当的教师职业标准。 美国于上世纪 90 年代初期由“州际初任教师评价与支持联合 会”拟订了“初任教师资格十大标准”, 对初任教师提出了具体而详 尽的要求,规定了从事教育职业必须达到的基本要求和标准。其内容 如下: 标准 1:教师理解所教科目的核心概念、调查工具和结构,并能 创设一种学习经验,使学科知识方面对学生变得有意义。 标准 2:教师理解学生是如何学习和发展的,并能为学生提供支 持其智力、社交能力及个人发展学习的机会。 标准 3:教师理解学生学习方法的不同,懂得如何创造出适合不 同学习者的教学机会。 标准 4:教师理解并运用各种教学策略,以培养学生批判性思维、 操作能力及问题解决能力。 标准 5:教师运用对个体与群体动机、行为的认识,创设出能促 进积极的社会互动、 主动的学习以及自我激发的学习动机等机制形成 的学习环境。

标准 6:教师能运用有效的口头、非口头或大众媒介等形式的沟 通技巧,来培养学生在课堂中积极主动的探寻、合作与互动的能力。 标准 7:教师在学科知识、学生、社会及课程目标的基础上对教 学实践活动进行规划。 标准 8:教师理解并运用正规或非正规的评价策略,来评估和确 保学习者智力、社交能力以及身体的持续发展。 标准 9:教师是一个能不断对其针对他人(学生、家长及学区中的 其他专业人员)所做的选择和所采取的行动的结果进行评估的反思性 实践者,是一个能积极寻求专业发展机会的能动者。 标准 10:教师能与学校同事、家长及社会更多部门建立联系,以 支持学生的学习与良好发展。 1998 年,英国教育与就业部颁发了新的教师教育课程专业认可 标准—《职前教师教育课程标准》。该标准在总结过去教师教育改革 实践和教师专业有效性认可基础上, 针对英国中小学最关键的核心学 科及目前普遍存在的问题进行了修订, 并根据社会发展和教育革新的 时代要求对教师教育课程的内容设置提出了一些新的要求。 标准中包 含了合格教师资格标准、教师教育一般要求,并分别从学科知识与理 解、教学知识与理解、有效的教学和评价方法三个方面对教师教育课 程的内容和师范专业学生应达到的水平做了全面而详尽的要求, 形成 了系统化的教师教育课程标准框架体系。 虽然不同国家的教师资格证书和教师职业标准的名称、 要求以及 具体实施办法不尽相同,但都体现了各国对教育和教师的要求。“教

师专业发展”是传统的“师范教育”与“教师在职教育”的整合和 延伸。发达国家在推进教师专业发展进程中,常常以法律形式规定接 受教师专业发展是中小学教师的应尽义务, 也是教师全面提升自己的 权利。因此,许多国家都采取强有力措施,创造条件以确保师资质量 的全面提高。如各国的入职引导制度,设立多种目标,采取多种策略 和方法帮助初任教师过渡和适应, 为初任教师的专业发展奠定了坚实 基础。 近二十年来,我国为提高教育质量,保持教育的可持续发展,也 为加速教师专业发展进行了一系列的教育改革:由三级师范向二级师 范、由旧二级师范向新二级师范转变;师资培训的一元化向多元化转 变;实行教师资格证书制度等等。1994 年 11 月国家教委印发了《关 于开展中小学新教师试用期培训的意见》 的通知:无论是小学或中学, 新教师都必须在第一年试用期内接受不少于 120 学时(每学期以几个 教学周计算,每周 4 课时,具体安排由各地自定,集中培训时间不得 少于总课时数的三分之一)的培训,采取集中培训和分散培训两种形 式。1999 年中共中央、国务院与教育部分别出台了《关于深化教育 体制改革全面推进素质教育的决定》和《面向 21 世纪教育振兴行动 计划》,提出了调整师范学校的层次布局、鼓励综合性高等学校和非 师范类高等学校参与培养和培训中小学新教师的政策。2000 年 3 月, 教育部制订的《中小学教师继续教育工程方案(1999 一 2002 年)))和 《关于实施“中小学教师继续教育工程”的意见》 也规定对初任教师 要进行培训,因而初任教师入职培训已经成为一项政策性的工作。近

年来教育部的年度工作重点中均将教师培训, 尤其是初任教师培训列 为一项重要的常规工作,如教育部 2008 年工作要点中提到“启动新 一轮中小学教师培训计划,深入推进全国教师教育网络联盟计划,进 一步加强教师特别是农村教师培训工作,提高教师教书育人能力。加 强中西部农村和边疆地区骨干教师远程培训, 强化中小学班主任和校 长培训。修订《中小学教师继续教育规定》教育部 2009 年工作要点 中提出“健全教师培训制度,实施新一轮中小学教师培训规划,大力 推进全国教师教育网络联盟计划。以农村义务教育学校教师为重点, 采取集中培训、远程培训、光盘培训、送教上门等灵活多样的方式, 有针对性地开展教师培训。抓好在职教师岗位培训、骨干教师研修提 高、新任教师培训和班主任培训。实施国家级教师培训计划。进一步 加强中小学校长培训”。由此可见,教师培训(包括初任教师培训) 己经成为当前教育工作的一项重要任务。在多元化的格局下,我国的 师资培养正以前所未有的速度进行着, 初任教师的入职培训和”师徒 帮带”制度在部分地区和学校已成为一项常规性、政策性的工作。如 上海在 20 世纪 90 年代末建立了基础教育系统初任教师见习期培训制 度,实现了全员培训,取得了一定的成效;我国台湾和香港地区很早 就重视对初任教师的入职引导的研究, 因而他们都建立了比较成熟的 教师入职引导制度。 然而,就目前来说,我国教师专业化标准还不清晰,教师专业形 象还不鲜明,初任教师的入职引导工作才刚刚起步,还缺乏完善、可 行的制度保障。教师专业发展不能仅仅理解为知识、技能的发展,更

不能等过同于接受师范教育, 也不能完全通过技术性知识的灌输进行 “塑造”,还应通过教师群体之间的合作交流以及自我“反思性实 践”形成教育智慧和专业自律。 三、教师素养研究 关于教师素养研究,主要有两个方面,一是对“教师素质”的研 究,另一个是对“教师知识”的研究。 (一)教师的专业素养 英国的艾伦(Allen)认为,教师专业素养包括学科知识、行为技 能、人格技能;台湾的林瑞钦认为,教师的专业素养应该包括所教学 科的知识(能教)、教育专业知能(会教)、教育专业精神(愿教);香港 的曾荣光认为,教师的专业素养包括专业知识、服务理想。尽管不同 学者提出的结构不尽相同,但都包括了专业知能和专业服务精神。 林崇德等人认为,教师素质在结构上,至少应包括以下成分:职 业理想、知识水平、教育观念、教学监控能力以及教学行为与策略。 教师的职业理想是其献身于教育工作的根本动力; 教师的知识水平是 其从事教育工作的前提条件; 教师的教育观念是其从事教育工作的心 理背景;教师的教学监控能力是其从事教育教学活动的核心要素;教 师的教学行为是其素质的外化形式。 这五种素质成分并不是简单的平 列关系,它们相互作用,相互影响,共同构成教师素质系统的复杂结 构,而且,这个结构是不断变化发展的动态的结构。叶澜认为,教师 的专业素养是当代教师质量的集中表现, 它应以承认教师职业是一种 专业性的职业为前提。一种职业能否被称为专业,并不仅仅以学历或

对业务提出一定的要求为标准。她认为,教师的专业素养主要包括: 第一、未来教师应该具有与时代精神相通的教育理念,并以此作为自 己专业行为的基本理性支点。未来中小学教师的教育理念,主要是在 认识基础教育的未来性、 生命性和社会性的基础上, 形成新的教育观、 学生观和教育活动观。第二、未来教师的专业素养在知识结构上也不 同于今日教师。 它不再局限于“学科知识+教育学知识”的传统模式, 而是强调多层复合的结构特征。第三、时代赋予的新能力。理解他人 和与他人交往的能力、管理能力和教育研究能力。 这为教师专业行为提供了理性支点, 使作为专业人员的教师与非 专业人员区别开来。 (二)教师专业知识 教师拥有的知识是其从事教育、教学工作的基础,了解教师专业 知识并对其进行分类,不仅有助于认识教师的职业特征,而且对研究 教师教育具有重要的意义。对教师专业知识的研究更是成果斐然,具 有代表性的研究主要有: 舒尔曼(L.s.shulman):学科内容(本体)知识(content knowledge);一般教学法知识(general pedagogical knowledge), 包括课堂管理和组织的一般性策略、课程的知识;学科教学法知识 (pedagogical content knowledge),包括学科知识的呈现知识和学 生关于特定学科的前知识或已有知识;学生知识(knowledge of leaners);教育环境的知识(knowledge of educational context), 包括小组、班级、社区等的知识;有关教育宗旨、目的(knowledge of

educational ends)等知识。 格罗斯曼(P.L.Grossman):内容知识(knowledge of content), 包括学科内容知识和学科教学法知识;学习者与学习的知识 (knowledge of leaners and leaning);一般教学法知识(knowledge of general Pedagogy), 包括课堂管理与组织知识和教学的一般方法; 课程知识(knowledge of curriculum),指学科知识间的联系与发展 及各年级课程发展的知识;教育环境知识(knowledge of context), 包括学生、班级、家庭及社区的知识;自我的知识(knowledge of self)。 伯利纳归(D.C.Berliner):学科专长(subject matter expertise),包括特定的学科内容和学科知识结构;课堂管理专长 (classroom management expertise);教学专长(instructional expertise),包括教学策略与教学方法的内隐知识和外显知识;诊断 专长(diagnostic expertise),包括全部学生和个别学生的知识。 帕特南和博克(Putnam&Borko):一般教学法知识 (general pedagogical knowledge),包括课堂管理策略、一般教学策略、学生 及学生学习的知识;学科知识(subject matter knowledge),包括学 科内容知识、学科的内容结构、学科的句法结构、关于学科知识讨论 方式和学科知识发展的知识;学科教学法知识(Pedagogical content knowledge),包括学科教学目的的知识、有关学生学科学习的知识、 课程和课程材料的知识、特定学科知识的呈现和教学策略的知识。 辛涛、申继亮和林崇德从知识的功能出发,认为教师的知识可分

为四个方面的结构内容:本体性(学科)知识(subject-matter knowledge)、条件性知识(conditional knowledge)、实践性知识 (Practical-knowledge)和文化知识(culture knowledge)。这里的本 体性知识指教师所具有的特定的学科知识, 即我们平常所说的学科专 业知识;条件性知识是指教师所具有的教育学和心理学知识;文化知 识一般指教师的文化素养,如音体美的特长、爱好等;实践性知识是 指教师教学经验的积累。 教师的本体性知识应包括四个方面, 即对本学科基础知识有广泛 而准确的理解,熟练掌握相关的技能、技巧;对本学科相关知识点, 尤其是相关点、相关性质、逻辑关系有基本了解;需要了解本学科的 发展历史和趋势,了解推动其发展的因素,了解本学科对社会、人类 发展的价值以及在人类生产、生活实践中的多种表现形态;要掌握本 学科所提供的认识世界的独特视角、 域界、 层次及思维的工具与方法, 熟悉学科内科学家的发现创造过程及成功原因, 展现科学家的科学精 神和人格魅力。教师的本体性知识是教师从事教育教学活动的基础, 决定着教给学生什么, 在具体教学活动中直接影响着教材的处理和组 织。因此,对于专任教师来说,必须对所任教学科知识有系统而深入 的了解。 教师的条件性知识涉及教师如何教的知识, 即如何将本体性知识 以学生容易理解的方式表达、传授给学生。教师的条件性知识由三部 分组成,即关于学生身心发展的知识、关于教与学的知识以及学生成 绩评价的知识。显然,教育学、教育心理学、教育评价与测量等方面

的知识是教师的条件性知识。 教师的实践性知识是指教师在面临实现有目的的教育行为时所 应具备的课堂情景知识以及与之相关的知识, 具体地说就是教师教学 经验的积累,存在于教师教学实践活动的全过程。有关教师实践性知 识的研究,国外在 20 世纪 80 年代初就已开始。其中,英国学者艾尔 贝兹(Elbaz,1983)、美国学者舍恩(Schan,1983)、加拿大学者康内 利和柯兰迪宁(Connelly&Clandinin, 1984)的研究具有开创性。 目前, 教师的实践性知识已引起越来越多研究者和教师的关注, 这是因为教 师要从传统的“教书匠”成长为经验型教师, 再到胜任全部教育教学 工作的专家,仅有足够的理论知识是远远不够的。陈永明和钟启泉认 为,教师知道什么以及他们怎样表达他们的知识,对学生的学习是至 关重要的, 教师的确需要获得并拥有一种与现有教育学科中的高深知 识不同的专业知识。这就是教师的实践性知识。 达菲(Duffee)和艾肯黑德(Aikenhead,1992)认为,教师的实践 性知识包括教师过去的经验、教师目前的教学状况、教师对教学工作 的看法等。陈向明认为,教师的实践性知识是教师真正信奉的,并且 在其教育教学实践中实际使用和表现出来的对教育教学的认识, 应包 括教育信念、自我知识、人际知识、情境知识、策略性知识、批判性 知识六个方面的内容。 初任教师的专业发展不仅需要文化基础知识和各种专业知识, 还 需要获得丰富的个人实践知识和智慧。 具有丰富实践知识的教师在解 决教学实际问题时能从多个视角加以整体把握,洞察多种可能性,并

迅速而果断地做出决定。这种实践性知识的进一步提炼和熟化,就生 成了赫尔巴特所说的“教学机智”或“教学智慧”。 区分教师优劣的 关键就在于是否具备这样的教育智慧。 自从 20 世纪 90 年代教师实践性知识概念和理论传入我国以来, 日益受到学者们的普遍关注,并已经达成一些共识,认为教师的实践 性知识主要包括三点:一是为教师所拥有,二是属于知识范畴,三是 直接影响实践。 这些认识比较准确地把握住了教师实践性知识的一些 基本内涵。 四、关于教师教育研究 国内外学者对教师继续教育的研究较多,包括校本研究、教师专 业化发展研究、教师继续教育模式探讨等,最近对教师教育一体化改 革也有不少研究。一些研究者提出要打破管理体制上的条块分割,建 立协调统一的领导关系;优化师范教育资源,建立一体化教师教育机 构;针对教育个体专业发展需求,设计一体化的教师教育内容;先整 合后分流,建立一体化的教师教育师资队伍等建设性建议。 (一)职前教育 教师职前教育是教师教育的第一步,是奠定教师执教基础的关 键。 因此, 近年来国内外许多学者对教师教育的课程设置、 课程实施、 考核评价做了大量卓有成效的研究。 有些研究己经体现在教师教育的 培养方案中。

英国师范专业四年制本科课程除表中开列的教育课程外, 一般都 规定教育实习时间不少于 32 周,教育教学见习和实习贯穿于从入学 到毕业的全过程中。整个教育类课程学分占到总学分的三分之一以 上。 可见,英国教师教育课程不仅门类繁多,课时充足,而且有许多 课程与教育教学实际非常切近、很实用。同时可以看出对教育教学见 习和实习也是特别重视的。

美国本科师范专业教育类课程设置与英国有许多相似之处, 对教 学实践同样要求在 30 周以上。 事实上, 欧美国家在教师教育的课程设置中都十分重视教育类课 程,不仅所占学分比例高,而且开设的课程门类多,这些课程与将来 所从事中小学教育教学工作有着密切的联系。 尤其是他们特别强调教 师教育专业学生要在教育现场获得真正的教育教学能力,因此,一直

在加大教育实习工作力度。 近年来,我国师范教育在课程设置上也做了比较大的调整,逐步 在凸显教育类课程的重要地位。 表 1 一 6 展示的是某师范大学物理教 育专业的教育类课程设置。

该师范大学规定, 物理学(师范)专业本科学生必须修满教学计划 培养方案规定的 1%学分方能毕业。其中通识课程 48 学分,必修 40 学分,选修 8 学分;学科基础课程 33 学分,必修课程 18 学分,选修 课 15 学分改为;专业必修课程 52 学分,专业选修课程 21 学分;教 师教育课程 20 学分,其中必修课 10 学分,选修课 10 学分;其它教 育环节 20 学分(教育实习 6 学分,教育见习 2 学分,教师技能训练 2 学分;毕业论文(设计)6 学分,军训 4 学分,创新活动 2 学分),必 修课学分 10 分,选修课学分不低于 10 分。

可见, 该师范大学物理教育专业有关教育类课程总学分 30 学分, 占不到总学分的六分之一。尤其教育实践类课程的总学分只有 10 学 分,约仅占总学分的 5%。 事实上, 该师范大学的教师培养方案中的教育类课程所占比例在 全国师范院校中已属很高,许多师范院校与此还有相当差距。从这一 培养方案中,我们可以看出,目前我国师范教育的教育类课程不仅安 排的课时少,学科种类单一,而且将教育教学实践课程仅仅限于毕业 前夕的教育见习和实习, 这对真正形成学生的教育教学能力是远远不 够的,教育见习仅仅是教师角色的一种体验。教育实践课程应该是内 容多样性的系列设计,应贯穿于从入学到毕业的全过程,应包括做好 教师工作所需要的方方面面的实践体验与能力训练。 此外,教师专业发展学校(Professional Development Schools) 近年来也开始引入我国的师范院校, 以加强职前师范专业学生教育教 学实践能力的培养。 PDS 是 20 世纪 80 年代中期以来美国教师教育的一种新的培养形 式。它并不是一所专门建立的新学校.而是在原有公立中小学的基础 上,加入了与大学教育学院的合作,共同承担对师范生和在职中小学 教师进行教师教育的任务。PDS 把美国的教师教育改革与公立学校教 育改革联系起来, 使教师教育质量的改进与中小学教育质量的全面提 高形成一种共生(symbiotic)关系。PDS 改为的办学宗旨简单地说就 是:培养出更好的教师;办出更好的学校。有关“专业发展学校”的 称呼很多,有的叫“合作学校”,有的叫“专业实践学校”,不管怎

么称呼,这些学校主要解决的是教师教育中的学生的临床经验问题, 这是教师教育课程的重要组成部分,在大学校园里是学不到。它是有 关教学知识的另一种来源。 PDS 的历史虽不长但发展极为迅速。1997 年全美共有 600 多所 PDS,到 2002 年已达到 1000 多所,几乎遍及美国的各个州。据统计, 在教师培养认证委员会认证的全美 525 所大学中有 30%都参与了 PDS 建设。鉴于其发展迅速,与 PDS 相关的法律也相继出台,包括《美国 挑战优异教师之法案》,该法案“为建立专业发展学校促进教师培养 和专业发展建立学校—大学伙伴关系提供竞争性的资助” (改为“该 法案是为建立专业......”),其目的在于促进教师发展学校的数量 迅速增长。目前, PDS 己经得到了越来越多的州级教育行政部门的 日益重视。 我国一些师范大学也借鉴美国教师专业发展学校的经验, 开始与 中小学合作建立教师专业发展学校。 如原首都师大教育科院院长王长 纯,在借鉴国际教育改革的新成果,并学习兄弟院校为基础教育服务 经验的基础上,于 2001 年初提出了建设教育发展服务区、探索区域 教育发展新模式和建设教师发展学校的思想, 先后在北京市丰台区和 河北省唐山市的和平区创建了教师专业发展学校。正是他们 的努力 使比较教育研究切实走进中小学为我国教育发展服务, 这是在学术思 想上和改革行动上的一次重要尝试。 (二)教师职后教育研究 1.理论研究

教师入职引导的重要性在许多国家已达成共识,而在我国,还没 有完全达到这一高度。在教师教育中,人们重视的主要是职前师范教 育和职后骨干教师的培训,对初任教师的入职教育重视程度不够,大 多数地区仍处于自流状态, 这也许与人们对初任教师入职教育的理论 认识不足有关。有人认为,师范生刚从学校毕业,已经接受了系统的 师范教育和专业训练,试用期培训是多此一举,没有必要把人力、物 力和财力放在新教师的入职引导上;还有人认为,教师的有些技能只 能靠自己在实践中摸索获得,对初任教师入职教育的效果表示怀疑。 目前我国学者对这一问题的研究, 只有少量文章初步探讨了初任教师 入职培训的重要性、 必要性、 模式与途径以及面临的困境及相关对策, 大都停留在各校实践介绍和经验总结的层面, 而对我国新教师入职教 育的总体实施状况,缺乏系统深入的了解,难以针对普遍存在的问题 进行开拓性的思考,不能提出有建设性的意见。初任教师的入职教育 在我国刚刚起步,也是我国教师教育中最为薄弱的一个环节,但美英 日等教育发达国家的入职教育起步较早,已积累了一定的经验,并已 初步形成制度。 我们需要借鉴国外较为完善的初任教师入职制度及其 实施经验、研究入职制度的内容、分析其优缺点,并总结我国各地的 实践经验,不断研究和解决培训中出现的新情况、新问题,逐步制订 和完善符合我国国情和教师成长规律的初任教师入职制度。 2.实践研究 在对初任教师的职后培养上, 我国在实践中主要采取岗前通识培 训、学科专业培训和职后师徒制校本指导等方式。

岗前通识培训:一般是由各地的教师培训基地(教师进修学校或 教研室)承担新教师的培训。其目标是使新教师尽快熟悉教师的职业 特点和要求,适应新的环境,适应初次进入的教师角色。培训主要采 用集中辅导、自学和参加教育教学实践活动的形式开展,其内容包括 师德修养、班主任工作指导、课堂教学技术、课程教学大纲(课程标 准)和教材分析、教学实践指导(备课、上课、说课、听课、评课), 撰写结业论文等方面。培训结果与新教师的转正、定级相挂钩。培训 时间长短不等,从几个月到 1~2 年均有。培训的主要内容包括教师 应具备的教育思想方面的素质和具体教学指导两个方面。 这种模式将 初任教师集中起来学习,无论从内容还是形式上看,都与大学教学无 多大差别,仍以课堂为中心,以理论为主,以讲授为主,更多地着眼 于教师知识更新和理论提高, 而对于作为教师所必须具备的教学能力 却没有给予必要的重视。 学科专业培训:由教科研部门(教研室、教科所)对青年教师的培 养,主要是教研室和教研员通过组织有关教学研究活动的形式进行, 如规定“教研室要加强调查研究,坚持实事求是地指导教学,要对各 种类型学校和不同水平教师具体帮助,分类指导”、 “教研员要勤 调研,多指导,每年下校听课在 80 节以上(其中对新分配教师的听课 至少为 1 节)”、 “教研员要注重对骨干教师、青年教师的培养,每 年下校讲座在 2 次以上”等, 以及组织开展全市性的“青年教师教学 大比武活动”、“青年教师优质课评比活动”等,并在全市范围内开 展名师跨学区、跨学校带教活动。

“师徒制传帮带”模式:为加强青年教师队伍建设,许多学校制 订了一系列的规章制度,以实施“师徒制”。笔者调研发现,比较有 代表性的有: 《“导师制”活动章程》 《青年教师培养实施细致》 《“师 徒结对”协议书》《“启明星”计划》《青春闪光工程》等,有的学 校还在相应的工作计划中进行了具体的规定。 主要内容是通过业务研 讨、听课、评课、上汇报课、教学比武等形式,给新教师导思想、带 业务、传作风,一般规定了新教师每学期至少听课 15 节、开出汇报 课 1 节、 交出 1 个最佳教案和一篇说课稿等等, 时间跨度一般为三年。 五、关于新手教师和专家教师的比较研究 20 世纪 80 年代以来,人们特别倾向于专家型教师与新手教师的 比较研究。 卡尔(Chietal)和格拉泽(Glaser)等人认为,专家在特定的领域 拥有更丰富的经验, 使得他们在特定的领域有十分突出的表现。 为此, 他们一般都付出了巨大的精力,以极大的热情投身于教学。几乎每一 位专家教师都有极其丰富的课堂教学经验。对自己的学生十分了解, 不仅了解学生的知识水平,而且还了解学生情感态度的变化。根据对 学生的了解,确定在何种水平上进行教育,而且教学中常常视学生为 具有独立人格的个体,启发诱导学生进行学习,而不是一味地采取强 制手段,强行灌输知识。 博克和利维斯顿(Borker&Livingston)用即席执行者 (Improvisational performer)来描述专家教师教学的灵活。他们发 现,专家教师上课前都在审慎思考的基础上写过教案,但在上课时,

他们能根据学生的听课反应及时而灵活地调整教学, 即能灵活处理预 定与生成之间的关系。同时,他们在观察了专家教师和新教师的课堂 教学后发现,在允许学生提问以至于由提问而导致讨论的情况下,专 家教师都能使这些教学正常进行, 顺利完成教学目标。 新教师则相反, 当学生提出了他们事先没有准备的问题时,他们都遇到了麻烦,不仅 回答的内容缺乏内在联系,而且不能使课堂教学按原计划进行,即使 学生所提问题与本课教学内容有关也是如此。 彼得森和康门奥科斯伊(Perterson and Comeaux)发现,具有丰 富教学经验的教师经常不仅会给出问题以及详尽的答案, 还能给出如 此解答的合理根据,而新手教师一般只能给出正确的答案,不能讲明 这样做的原因。 奈尔森(Nelson)则发现,专家教师对自己提出的解决问题的方 法有更多时间和更深入的思考, 对自己掌握的各种各样的教学方式运 用灵活,对教学原则理解得更为透彻,可以从学生的角度出发,提出 问题的解决办法,解决问题更为有效。新手教师处理问题方式死板教 条,教学方式单一,主要从教的角度考虑问题,很少换位思考问题。 斯腾博格(sternberg,1997)对专家型教师和新手教师的比较研 究也很有代表性。 斯腾博格和霍瓦斯通过建立教学专长的模型来分析 专家型教师的专业知识。他们认为,专家型教师和新手教师的差异不 仅在于他们所具有的知识量上的差异, 更在于知识在他们记忆中组织 方式的差异。专家型教师不仅具有良好组织内容的教学法知识,即专 家型教师拥有的知识脚本、命题结构和图式的形式出现,比新教师的

知识整合得更加完整;此外,专家型教师还具备教学得以发生的社会 和政治背景知识, 具备有助于达到有价值的目的而环境一般不予支持 其传递的缄默知识。 胡志坚研究发现, 新手教师在注意选择性及各维度上与专家教师 之间存在显著差异,专家教师明显优于新手教师。 俞国良研究发现, 专家型教师和新手型教师的教学效能感存在显 著差异,虽然新手型教师的一般教学效能感明显地高于专家型教师, 但专家型教师的个人教学效能感明显高于新手型教师, 专家型教师在 教学效能感总分上优于新手型教师,说明在总体水平上,专家型教师 比新手型教师对教育在学生发展中的作用和自己的教学能力更有信 心, 他们对教学抱有更积极的态度:在教学行为的各个方面及总分上, 专家型教师显著优于新手型教师, 两种类型教师在课堂教学的不同方 面都有不同的表现,在课前准备、课中互动和课后评价三个方面,新 手型教师均不如专家型教师。无论专家型教师还是新手型教师,教学 效能感的个人教学效能感维度与教学行为及其各个维度之间存在显 著的相关关系:专家和新手型教师的个人教学效能感维度对教学行为 具有较强的预测作用。 辛涛和申继亮通过对新手教师与专家型教师的比较发现, 专家型 教师与新手教师之间的差异在于他们具有不同的知识结构。 专家型教 师在课堂经验、理解教学、解释课堂实践等方面具有丰富、灵巧的知 识结构。专家型教师的知识是在特定领域高度丰富和专门化的知识; 专家型教师的知识是高度组织化了的知识:专家型教师的知识大多是

内隐的知识。专家型教师对学科知识的组织更有层次,经过了很好的 加工;专家型教师理解所教学科的中心问题,知道所教学科某一单元 的核心概念、技能,并知道如何将它们传授给学生;专家型知道学生 的兴趣、 学生对哪些内容最难理解; 专家型教师知道, 采取哪种类比、 隐喻、例子、说明、模仿等手段促进学生对具体内容的理解:专家型 教师清楚学生在开始学习某单元前应该具备什么样的知识准备。 连榕等研究发现,在教学策略、成就目标定向、人格特征上,专 家型教师均优于熟手型教师,而熟手型教师又优于新手型教师:在职 业承诺和职业倦怠上,专家型教师均优于熟手型教师和新手型教师, 而熟手型教师和新手型教师不存在显著性差异。 新手型教师的主要特 征是重视课前准备,成绩目标是其重要的工作动机;熟手型教师的主 要特征是课中策略水平较高,任务目标成为重要的工作动机,具有随 和、宽容、乐群、能关心人的人格特点;专家型教师的主要特点是教 学策略以课前计划、课后的评估、反思为核心,具有鲜明的情绪稳定 性、理智、着重实际、自信心和批判性强的人格特点,职业情感投入 程度和职业成就感高,情绪耗竭上没有显著性差异。 从以上这些研究中, 我们可以看出初任教师与专家型教师之间存 在着巨大差距,能为本研究在探寻初任教师的不足方面提供方向。 六、现有研究的缺憾 纵观国内外有关教师专业发展的研究, 可谓精彩纷呈, 成果斐然, 为初任教师成长的研究打下了良好的理论基础, 对本课题的研究有重 要的参考价值。但同时也可以看出,当前我国在教师专业发展研究方

面还存在一些不容忽视的问题,可简单概括为“五多五少”。 (一)译介成果多,针对性研究少 国内关于教师成长的许多研究, 或是重复国外的研究, 或是翻译、 借鉴、介绍国外的研究成果,没有很好地与我国的教育实践相结合, 尤其没有与基础教育课程改革结合,缺乏针对性。 (二)分阶段研究多,系统研究少 对初任教师成长为专家教师的过程缺乏全面系统研究。 现有研究 大都局限于对成长的各个阶段的特征进行分析,如新手期的特征、胜 任期的特征、 专家型教师的特征等, 缺乏纵向的、 连续的一体化研究。 (三)静态研究多,动态研究少 关于教师知识的研究,多数关心的是文化知识、条件性知识、本 体性知识等静态内容,而对教师实践性知识的研究多见理论探讨,很 少涉及实践性知识的动态生成过程。 教师的实践性知识是教师必备的 四种基本知识之一,有着非常重要的作用,因此有必要研究教师实践 性知识生成的一般规律。 (四)一般教师专业发展研究多,初任教师专业成长研究少 对教师专业发展的一般性研究多, 而针对初任教师专业发展的研 究少,针对具体学科的初任教师专业成长更少,尤其是针对初任物理 教师的研究更是凤毛麟角。 (五)文献研究多,实证研究少 依据有关教师教育和教师培训的文件、文献研究多,而对教师专 业发展的现场考察研究少。 而我们知道, 开列在文件、 文献中的条文,

与在现实中的执行情况是有相当距离的, 因此就出现了所谓的虚假繁 荣—研究成果丰富多彩,能有效转化为实践的却微乎其微。

参与式教学设计研究——文献综述
本文献综述节选自西南大学 2009 年博士学位论文 作者: 张广兵 导师: 朱德全教授

一、国外相关研究 国外对参与式教学设计的研究始于上个世纪末期, 步入本世纪以 来,这方面的研究方兴未艾,获得了大量的研究成果。为有效概览这 方面的研究成果,本研究从以下五个方面对国外相关研究进行梳理。 (一)参与式教学设计溯源 20 世纪 50 年代中后期以来,全世界迎来了一个教育思潮大变革 的时代, 其助推力是现代社会对人的基本素质尤其是对人的主体性素 质提出了更高的要求,原有的教育思想已无法适应现代社会发展需 要。新的时代背景促使人们以新的观念、新的方法反思历史并变革现 实,在此背景下涌现出一批代表现代教育思想的流派和学说,他们在 理论基础上和侧重点上都把发展人的主体性放在中心地位。 与对主体

性的关注日益高涨相伴随,西方学者对主体性关注的重要体现之一 ——主体参与的重视程度也不断提高。从 60 年代末期开始,西方学 者对学生的参与形式、特点、类型及参与与学生的心理发展关系进行 了广泛的探讨。比如,杜威就非常重视学生在教学中的主体参与,此 后,在这方面有重要研究的教育家有布鲁纳、布卢姆、罗杰斯、苏霍 姆林斯基等。80 年代中期,随着美国学者 Astin 在总结已有的研究 基础上,建立了有关学生参与的理论——卷入理论,学生参与理论已 较为成熟。随着主体性的觉醒以及主体性教育的广泛开展,“主体参 与”已逐渐成为现代课堂教学的核心, 而且主体性的觉醒与张扬也深 入影响到教学设计领域,并要求教学设计领域作出相应的调适。 与此同时, 伴随社会的发展以及教学设计理论研究与实践探索的 不断深入,传统的 ADDIE(analysis,design,development, implementation,evaluation)教学设计模式的弊端与不足也日益显 现。其弊病主要表现在以下三个方面:一是采用线性设计模式,设计 过程单一化、机械化,无法适应教学现实的丰富性与动态性,不利于 学生的差异性、个性等的体现与发展。比如,Diane M.Gayeski(1998) 就对传统的 ADDIE 教学设计模式进行了猛烈的批判,他指出“ADDIE 是一种自上而下的、行为主义的、线性的教学设计模式”。二是不利 于教师和学生之间的沟通与协作。有关研究表明,教师与学生对学习 的理解有较大的差异性。比如,Nunan(1998)曾指出,“调查数据显 示学生和教师对学习的看法与观点明显不匹配”。因而,完全由教师 独自进行教学设计, 会使教师与学生之间因缺乏有效的沟通而使教学

的效率与效果大打折扣。三是不利于培养学生的独立性与自主性。正 如 Isable Serrano 一 Sampedro(2000)所言,“原有的方式是在强化 教师是‘表演者’,学生是‘受众’的观念,学生被动地进入教师设 定好的一系列活动,而这些活动的目的常常不为学生所见。这与培养 学生成为批判性的、自主的、合作的人不符”。概而言之,传统教学 设计未能体现教学现实的丰富性与动态性, 未能适应学生多样性与变 化性,未能有效调动和发挥学生主体性和积极性,反而导致学生对师 的依赖,以及学生自我反思、独立性、自主性的缺失。 时代发展的冲击、 教育环境的变化以及传统教学设计之不足与弊 端的日益显现,加之学生学习需求的日益增加与多样化,传统的 ADD 正教学设计模式受到了广泛的质疑与批判。面对教学设计的现实困 境,自 20 世纪 90 年代初以来,许多设计学者开始对传统教学设计范 型进行深刻的反思,并开始着手对教学设计未来取向进行探寻与展 望。Charles M.Reigeluth(1991)指出,“传统教学设计遵循的是工 业时代大规模批量生产的思维模式, 当前教学设计所面临的重要任务 是改变工业时代的思维模式, 实现从‘标准化生产’的教学向‘量身 定制’的学设计变革”,改变传统教学设计模式的“独白”性质,实 现教学设计过程中相关人员之间的协商与对话。P.M.Jeulink(1995) 也指出,“相关人员的参与设计的成功至关重要”。Charles M.Reigeluth(1996)在《一种教学设计的新式?》一文中进一步指出, “教学系统设计的‘健康’依赖于执行者们开发出一种将用户设计 的方法应用于教学系统设计过程的设计方式, 这一设计方式应将所相

关群体都纳入到教学系统设计过程之中”。Ahson A.Carr(1997)更为 明 确地指出,通过将课堂教学中的权力逐步从教师的手中转入学生 手中,理想的学习过程将以这种问题的形式呈现给学习者,“你今天 想做什么?你今天想学什么?好的, 让我们一起为你创设一种方式来 学习它们”。在这一背景下,参与式学设计理论逐渐兴起,并于上世 纪末期基本形成。 (二)参与式教学设计的价值取向 参与式教学设计首先是一种权利分享, 教师与学生分享教学设计 的权利,教师从设计专家转变为促进者,正如 Willis(2000)所指出, 参与式设计转变了设计观念,从“设计者最清楚如何设计”转变为 “设计者只是小组的一部分,小组的每一个人都应是完全的参与者, 而不是研究的对象”。同时,不同于传统教学设计,参与式教学设计 有其独特的学习观,主要表现为:“①在一个更大的社会背景下来看 待学习问题,将学生学习过程中表现出来的责任感以及合作的态度, 视为民主过程中公民表达意见以及参与的一种方式; ②将学习看作是 一个解放过程,区别于促进社会分化、要求服从于少数统治者的霸权 的传统教育;③将学习看作是置身于社会文化背景之中,在此过程中 所学得的和如何学得的是同时定形的;④将学习者看作学习的主人, 而不是被动接受者,理解和掌握知识是学生的事,学习过程不是学生 去接受由他人预先设定的、选取的、传授的知识的过程”。对于参与 式教学设计的价值与意义,Pnina Linder(2000)进行了较为全面的归 纳与总结,她指出学生参与教学设计,“有助于增强学习动机、促进

学习;学生与教师间的对话与协商能生成信任和相互尊重的氛围;它 有助于在同一课堂教学中满足不同的学习方式、 学习水平和学习需要; 分享和合作是平等社会的基石,也是人类群体的基本精神(学生参与 教学设计有助于这一精神的形成);通过对话、协商的训练有助于增 进学习者的独立性、学习责任感和终身学习;对话协商可以引导学习 者接受并欣赏差异性”。Maryellen Weimer(2001)也指出,“通过让 学生参与决定他们的学习和随后的进程, 可以激发更高程度的参与和 动机”。 (三)参与式教学设计的制约因素 影响和制约学生参与教学设计的因素可分为三类,外部环境因 素、教师和学生方面的因素和课堂内部因素。(1)外部环境因素主要 是外部决定的课程以及制度、文化等。Miehael P.Breen 和 Andrew Littlejohn(2000)将外部决定的课程列为制约学生参与教学设计的 第一因素。 Stenfaan Slembrouck, Maret Sokolik, Michael P.Breen, Andrew Littlejohn(2000)指出,教育制度、文化背景方面的因素也 会对学生参与教学决策产生影响。(2)教师和学生方面的限制因素主 要有教师和学生的态度和意愿,学生的参与能力,学生的多样性等。 Kate Wolfe 一 Qulntero(2000)指出,某些学生不愿意参与或还不具 备参与的相应能力以及教师不愿意放弃其原有的教学设计方式也会 影响学生参与教学设计。 MichaelP.Breen, Andrew Littlejohn(2000) 指出,学生的能力、年龄、性格等的多样性也会对此产生影响,那些 喜欢发言的学生可能会支配整个讨论, 而那些不发言的学生的意见却

无从获取。Wendy Newstetter(2000)指出,许多学生虽然认识到自我 作决定的重要性,但是他们拒绝这种不确定性,因为他们已习惯于依 赖由教师决定规则。Suzanne Irujo(2000)指出,学生的族裔背景, 他们的学习经历, 他们对教师、 学生角色的预期都影响参与过程。 (3) 课堂内部因素主要是班级特点以及课堂中的权力关系等的影响。 AhsonA.Carr(1997)指出,让学生参与教学设计,“可能导致权力和 控制方面的混乱”。Suzanne Irujo,Miehael P.Breen,Andrew Littlejohn(2000)均指出,班级的规模对学生参与教学设计有影响。 Lucy Norris 和 Susan Spencer(2000)也论述到,在参与教学设计过 程中将学习的责任从教学的组织者转移给教学的参与者是非常困难 的。 此外, 一些学者对学生能否参与设计进行了较为细致的研究与探 讨。Scaife 和他的同事们(1997)对儿童能在设计过程中扮演与成人 同等重要的角色感到怀疑,他们不相信儿童有时间、知识和专长以完 全参与这一合作过程。而 Andrew Large,Jamshid Beheshti,Valerie Nesset,Leaxme Bowler(2004)的研究表明,“学生虽会因缺乏一些 知识而使其参与受到一些限制,但是学生是能够参与到其中来的,在 参与过程中学生发挥与成人不同的、补充性的作用”。诚然,学生参 与教学设计很可能会遇到一些困难与挫折,而且在参与过程中,学生 还可能会犯一些错误,他们可能会提出一些不切实际的想法,甚或设 计出一些根本不可行的方案。然而,正如 Alison A.Carr(1997)所指 出的那样,““专家进行设计也可能犯错,理想的设计是将设计看作

是一个连续的过程, 应将最初的差错或失败看作是学习经历而不是该 悔恨的错误””。所以,虽然限制条件会对学生参与教学设计有一定 影响,但也不应夸大或高估其影响,这些限制条件不足以阻挠学生对 教学设计过程的参与,只要操作与处理得当,学生完全能克服这些困 难参与到教学设计之中。正如 Miehae lP.Breen 和 Andrew Littlejohn(2000)所言, “教师最初的分享课堂教学决策的意愿以及 他们坚持采取不同的方式让学生参与决策在任何教学环境中都是决 定性的因素, 有时我们可能被我们所想象的或假定的而不是其它的限 制所阻挠”。 (四)参与式教学设计的实施方略 Alison A.Carr(1997)论述到,可通过人类学方法来了解设计背 景,通过合设计法开展设计过程,通过行动研究法来解决设计过程中 遇到的问题。Michael Breen 和 Andrew Littlejohn(2000)指出,一 个完整的参与决策环节包括:参与 (目标,内容,工作方式,评价) 一行动一评价。Druin(2002)指出,通过头脑风暴法和访谈法来让儿 童参与设计。Susalme Irujo(2000)对学生参与课堂教学的策略进行 了较为全面的概括:““①如果可能,用于参与教学过程的特定技巧 应该来自于学生自身,自发的参与过程比预先定的更有效。②并不是 教学计中的每一个项目都必须要参与。 特定项目的不参与也不会损害 这一过程的价值意义。③如果参与过程的结果与传统教学计划很类 似,这也没有关系。因为,过程所赋予学生的拥有感本身就很有益。 ④如何评价学生也需要成为参与过程的一部分。教师无法同时做到,

一方面企图让教师对学生的评价完全负责, 另一方又期望学生对课堂 的其它方面负责。⑤参与过程是一动态过程这一点也很重要。⑥这一 活动要落到实处,教师必须放弃认为教师对学生的学习负责的观点。 另外, 对于学生参与教学设计后, 教师的权力与控制问题, Kate Wolfe 一 Qninte(2000)提出,“不应将参与看作是放弃教师的控制,而应 将其看作是一个参与对话过程”。Thackara(2005)也指出,学生参与 教学设计之后, “教师仍然非常重要, 因为他们能够起到指导、 反馈、 顾问的作用”。 (五)参与式教学设计的实际效果 对于参与式教学设计的实际效果的研究与探讨主要集中在参与 式教学设计学业成绩、学生发展、师生关系以及教师专业发展几个方 面。 1.参与式教学设计与学业成绩 在参与式教学设计与学业成绩关系方面所开展的研究表明, 参与 式教学设对学业成绩有一定的促进作用。Wendy(2000)在大学生写作 教学中开展的研究发现,学生参与写作教学设计,所获得的作品的质 量明显优于他们以前的作品,而且作品多样性也提高了。Elaine Martyn(2000)在大学护理专业的教学中开展的研究也显示, 通过让学 生参与教学设计活动, 学生的学业成绩得以提高 (添加: “。 ”) Ramon Ribe(2000)在中学生中开展的研究发现,让学生参与教学决策,所形 成的成果的内容和图片都很精美, 而且其正确率和丰富性都优于以前 的成果。Pnina Linde(2000)在中等学校中开展的研究也表明,通过

参与教学设计,学生所提交的作业的数量和质量都提高了。 2.参与式教学设计与学生发展 已有研究结果表明, 参与式教学设计对学生发展所起的作用主要 体现在:l)学生参与性的增加。Ada Haynes(2001)的研究发现,学生 参与教学决策,增进了学生动机、参与性。Suzanne S. Hudd(2003) 的研究发现,参与教学决策过程使得学生的课堂参与增加了。2)学生 能力的增强。David W.Johnson 和 Roger T.Johnson(1997)指出,“学 生在合作背景下学得一些社会技能(比如,集体解决问题的能力)。这 些类型的学习经历给他们提供了延伸到教学内容之外的知识和技 能”。Roz Ivanic(2000)的研究发现,学生参与教学设计之后,其学 习能力得以增强。Elalne Martyn(2000)指出,通过参与教学决策, 学生的合作能力和自主学习能力都得到了发展。Ada Haynes(2001) 的研究发现,学生参与教学决策,提高了问题解决能力。Diana L.Jolmson(2006)的研究表明,参与式教学设计提高了学生的问题解 决、 分析能力, 发展学生的批判思维能力。 3)学生学习兴趣、 责任心、 自信心等的提高。Mariarine Nikolov(2000)开展的研究发现,让学 生参与教学设计,学生的自信心和对学习责任心都得以提高。Isable Serrano 一 Sampedro (2000)所开展的研究表明,学生参与教学设计 提高了学生学习兴趣和学习积极性,增强了学生自信心。 3.参与式教学设计与师生关系及教师专业发展 参与式教学设计与师生关系及教师专业发展方面的研究表明, 参 与式教学设计有利于师生关系的进一步融洽,有助于教师的专业发

展。Marx(1998),Baker(1999)的研究发现,学生参与教学决策,除 实质性的课程内容增多、学生的满意度提高、学业毅力提高之外,还 强化了学生与教师之间的人际关系。Brookfield(1999)的研究也表 明,“师生协作进行教学设计能增进师生之间的信赖”。② Isable Serrano 一 Sampedroo(2000)指出,教师与学生之间通过对话、协商 进行教学设计, “被证明有巨大的潜力成为一种课堂研究和教师专业 发展的工具。 ??对精化和调整过程的持久需要会促成不断调适的习 惯,有助于教师自身的专业发展”。 国外对参与式教学设计的研究已比较系统和全面, 已在参与式教 学设计的性质与特点、价值与意义、制约因素、方法与策略、实际效 果等方面获得了丰富研究成果, 目前国外对参与式教学设计的研究已 主要集中于不同教育背景下参式教学设计的不同开展方式, 教师如何 扮演好促进者的角色,参与式教学设计对不同学生的不同作用,以及 参与式教学设计对学生长远发展的影响等方面。 二、国内相关研究 国内对参与式教学设计的研究还处于起步阶段, 在研究的深度与 广度方面与国外均有一定的差距, 所形成的研究成果主要集中在以下 三个方面。 (一)引进与介绍 20 世纪末本世纪初,国内部分学者将国外参与式教学设计方面 的研究成果引进到我国, 对国外参与式教学设计研究成果进行了介绍 与阐释。这方面的代表研究主要为:何克抗、郑永柏、谢幼如(2002)

在《教学系统设计》一书中对 BH.Banathy 的观点进行了转述,指出 “不应把教学系统设计仅仅看做是教学系统设计者的工作, 而且应该 把用户(可能是教师)、 教学对象和其他与所设计系统有关的人员也纳 入到教学系统设计过程中来。 把教学系统设计过程不仅看做是一个优 化系统的过程, 而且是一个具有不同观点和价值体系的人们进行交流 的过程,目的在于找到大家都比较满意的答案;反之,若没有这些人 员的参与,就很难到这一点”。高文(2005)在《教学设计研究的未来 —教学设计研究的昨今天与明天(之三)》 一文中, 对 Bela.H.Banathy 的观点进行了介绍,同时还对 Charles M.Reigeluth 改变传统范式的 ‘独白’性质, 促进教学设计过程中所有相人员之间的‘对话’”③ 的观点进行介绍,并认为这将是教学设计研究的未来趋势。钟志贤 (2005,2006)在《走向使用者设计:兴起、定义、意义与理由》和《用 者设计:解放沉默的大多数》两文中,均对 Bela.H.Banathy 的观点 进行介绍阐释。梁林梅(2007)在《贝拉·巴纳锡研究》一文中,对巴 纳锡(Bela.H.Banath) 关于四代教学设计的划分等观点进行了介绍与 论述。 这类研究只是对国外的研究成果加以引进和介绍, 未对这些理论 如何应用在我国的现实教育中进行研究与探讨。正如何克抗等编的 《教学系统设计》中所出,“这种开放的大系统观设计教学系统的尝 试还很少, 更具体的操作方法还有待于广大的教学系统设计人员在实 践中去探索与总结”。 (二)相关研究

1.参与式教学 对于参与式教学(也称参与性教学、参与型教学),大部分学者将 其界定为让学生参与教学实施过程, 但也有部分学者将其界定为让学 生参与教学全过程,包括教学设计、教学实施、教学评价等。后者所 开展的研究对参与式教学设计有所涉及。这类研究主要有,张海涛 (2004)在《主体参与大学英语课堂教学的走向》中提出,学生应参与 目标设定、教材选择、教学方法选择、课堂活动设计。邓小云(2004) 在《语文教学的主动参与策略》中论及,主动参与是学生主动参与到 语文教学的各个环节、参与到教学的全过程,而一个完整的语文教学 过程包括备课、上课、讲解、提问、演示、操作练习、检查、作业等 环节。和学新(2004)在《主动参与的教学策略》中也指出,主动参与 是学生主动参与教学的全过程。 一个完整的教学过程包括备课、 上课、 讲解、提问、演示、操作练习、检查、作业等环节,主动参与就是要 让学生参与到各个环节,使教与学紧密地结合起来。许书明(2005) 在《语文“参与性教学”模式研究》中提出,参与性教学是指学生参 与从教学设计开始到教学评价的教学活动全过程。 它与一般教学不同 的是,学生参与了教师的教学设计,参与了教学评价,还参与教学方 法和教学规律的总结。 文国韬(2006)在 《中学参与性教学的实践研究》 中也提到,参与教学包括参与教学设计和参与教学实施。陈媛(2008) 在《参与性教学方法在马克思主义基本原理课中的运用初探》中也论 及学生应全程参与,包括学生需求调研、课堂教学设计和实施、学生 成绩考核、教学效果评估等。

这类研究提出学生应该参与教学设计, 并将学生参与教学设计作 为学生参与教学过程的一个环节进行了比较宽泛的论述, 所形成的研 究成果的深度还显不足,其针对性还有待提高。而且这类研究将学生 参与教学设计与学生参与教学实施同视之, 没考虑到学生参与教学设 计与学生参与教学实施的差异性。 学生参与教学实施仅是参与某项活 动,而学生参与教学设计则是参与对话活动的计划和决策,参与活动 与参与活动的决策是两种不同类型的参与,二者必然存在着区别。 2.协商课程(协商学习) 协商课程(Curriculum)于 2000 年由郝德永、 肖龙海等学者介绍、 引进到我国,近年来协商课程逐渐引起了国内一些研究者的兴趣,形 成一定的研究成果。所形成的研究成果主要集中在以下三个方面:l) 对国外研究成果介绍和阐释。郝德永(2000)在《课程研制方法论》一 书中,对布莫(G.Boom 的协商学习(Negotiated leaming)以及莱斯特 (N.Lester)的协商课程思想作简要介绍。肖龙海(2000)在《课堂协商 的一种方法》一文中对库克(L.Cook)等 1992 年提出的协商课程模式 进行了介绍。 李海英(2002)在 《协商课程—种新的课程范式》 一文中, 对布莫、库克等提出的协商学习模式作了简要介绍,并指出协商学习 要求教师与学生共同设计学习单元、 活动、 目标、 作业等。 文萍(2007) 在《小学语文教学中“协商——选择性教学”模式的实践探索》中介 绍了布莫、库克和莱斯特等让学生参与制定、修改教学方案的观点。 2)对协商程进行的理论研究。肖龙海(2001)在《协商课程::促进高 效学习的一种课程式》一文中提出,协商课程实质是要求师生通过协

商来确定学什么、怎样学。龙海,郑锡灯(2003)在《共享学习的权利 ——关于协商式学习的研究》一文指出,协商学习是学生与教师就学 什么、怎样学以及学得如何进行协商,共同作出有关学习的决定,并 认为协商式学习的理论依据是自主权原理、建构主义学习观、合作学 习的教学观。孙来成(2004)在《协商课程:实现师生角色里程碑的转 变》一文中对协商课程中的教师与学生的角色问题进行了分析与探 讨。李宝庆、靳玉乐(2006)在《协商课程评介》和《协商课程对新课 程改革有何启示》两文中以及李宝庆(2006)在其博士论文《协商课程 研究》中对协商课程的发展脉络进行了梳理,对协商课程的本土化进 行了研究。李海英(2006)在其博士文《协商课程研究》中对协商课程 的主要思想进行了归纳,对协商课程中的课程权力、课程角色、课程 语言等进行了研究。孙来成(2007)在《论协商学习》文中指出,协商 学习来源于学习者的自主权意识,来源于学习者需要、兴趣和愿望的 满足。3)对协商课程的实践研究。肖龙海与王怡芳等教师合作进行了 协商习实验研究,并取得了良好的效果。他们在《协商学习——小学 生课堂自主学习方式研究报告》 中详细介绍了运用库克的协商学习模 式进行实验的具体情况,对协商学习在语文、数学、常识三门学科中 的应用情况作了介绍。周龙兴(2007)在《个体体验到生命互动、理 念到实践的转换——协商性课程的实践与思考》 论述了学生与教师就 学习目标的确定等进行协商的实践。刘小英,周萍(2007)在《协商 性教学中促进教学信息意义建构的实践》 中论述了在教师与学生通过 协商确定将要学习的任务方面所进行的实践探索。赵建芳、曹灵芝、

陈洁芳(2007)在《小学语文协商教学中协商点的设计与操作》中,论 述了师生就学习任务的选择、学习方法的选择、作业任务的选择进行 协商的设计与操作。肖龙海(2008)在《师生共同开发课程——协商课 程:课程行动研究的一个实践范式》中为协商课程的开展提供了一个 实践范式,该范式具体分为计划、协商、教和学、展示、评估五个阶 段。杨春妹(2008)在《教学,在协商中生成》一文中以八年级英语上 册“Goforit”的教学为例对协商教学如何开展进行了论述。 目前协商课程己逐渐成为国内教育研究中的一大热点问题, 所形 成的研究成果对协商课程的阐释已较为全面, 对协商课程理论构建已 较为成熟,但这方面所开展的实践操作层面的研究还比较薄弱,亟待 进一步加强。 协商课程提出, 应让学生与教师通过协商来决定学什么、 怎样学以及学得如何,其尊重学生、尊重学生意见的理念与参与式教 学设计具有一致性, 其研究内容也与参与式教学设计的研究内容有一 定的交叉,其研究成果可资参与式教学设计研究借鉴,但是协商课程 与参与式教学设计也有明显的区别。二者的不同之处体现在::首先, 协商只是参与的一种方式。比如,Meighan(1990)就区分了学生参与 课程决策的三种方式““咨询式(Consultative)、协商式(Ne 即 Negotiated )、民主式(Democratic)”。其次,教学设计所涵盖的领 域与课程所涵盖的领域有所交叉,但二者无法等同。二者相比,课程 比教学设计更宽泛,而教学设计比课程更有针对性。最后,正如肖龙 海等学者所指出,协商课程主要关注学生参与决定学什么、怎样学、 学得怎样,而参与式教学设计主要关注的是学生参与设计怎样教。

(三)实践探索 20 世纪 90 年代以来,随着教育观念的转变以及教学改革的不断 深入, 国内的部分教学实践工作者所开展的一些教学实践活动已具有 参与式教学设计的倾向, 这类实践探索虽不是完全意义上的参与式教 学设计,但已具有参与式教学设计的部分特点。这方面研究与探索主 要是一些中小学教师开展的让学生参与板书设计、参与教学目标设 计、参与备课等。研究成果主要有:l)对学生参与板书设计的研究。 马瑞华(1996)在《放手让学生参与板书设计》一文中提出,通过板演 —讲述—讨论—修正来让学生参与板书设计。 吕幼兰和肖江平(1999) 在《让学生参与板书设计》一文中指出,让学生参与板书设计,能激 发学生的兴趣,能培养学生的概括能力,能多角度去认识和理解课文 内容,掌握重点、突破难点,不但可以培养学生的阅读能力,而且对 学生的写作也有辅助作用。刘玉霞(2000)在《指导学生参与板书设 计的尝试》中也提出应让学生参与板书设计,并指出教师应对学生参 与板书设计进行指导。谭玲和余金史(2000)在《“让学生参与板设 计”的探索》中提出,通过填、改、仿、议的方式来让学生参与板书 设计。守万(2005)在《参与式板书设计八例》中论述了选填式、提问 式、排列式、线式、对比式、填表式、图画式八种参与式板书设计。 2)对学生参与教学目标计、参与备课的研究。周怡和、吴建强(2000) 在《让学生参与备课的尝试与体操作》中提出分步骤、分阶段地让学 生参与对教学目标的制定、板书的设计课堂作业的设计、教学过程设 计和整个备课过程的设计。林亮景(2006,2007)在《浅谈学生参与型

备课模式在高职法学教学中的应用》和《学生参与备课在高职法学教 学中的应用》两文中论述了,学生通过收集教学资料、讨论教学资料 取舍、预讲课、设计教学形式、撰写教学语言、制作教学课件等参与 备课, 指出学生参与备课使课堂教学更具有针对性、 互动性和功效性, 能增强团队合意识,提高工作技能,弥补教学监控的缺位。陈登福 (2008)在《做学习的主从参与备课开始》一文中,对学生参与备课的 必要性、优点、类型与基本形式及相应的问题进行了论述。 这类研究对学生参与教学设计过程的某一或某几个环节进行了 一些实践索, 其研究成果为构建参与式教学设计框架提供了一定的实 践支撑,但这类研究只是一些尝试性的探索,比较零碎,不系统,欠 深入,尚处于经验总结层面,缺乏理论的支撑。 综观国内已有研究, 可以发现国内参与式教学设计方面的研究还 存在明显不足,无论是理论研究还是实践研究都还比较薄弱,对开展 参与式教学设计的行动框架、方式和策略的构建等方面研究还很欠 缺,对学生参与教学设计的实践研究亟待提升,对参与式教学设计的 理论与实践结合研究更是凸显不够。

云南白族祖先崇拜中的孝道化育机制研究——文献综述

本文献综述节选自西南大学 2008 年博士学位论文《云南白族祖 先崇拜中的孝道化育机制研究》 作者:黄雪梅 指导教师:张诗亚教授

本研究的文献主要来源于三领域:祖先崇拜、孝道和白族历 史文化与民俗。文献的搜索限于中国期刊网 CNKI、中国 CNKI 博 硕学位论文、万方学位论文、ProQuest 国外博硕学位论文、中 国国家图书馆、大理洲图书馆、孔夫子网和当当网上,分别键入 关键词:祖先崇拜、孝道、白族和教育,检索著作、论文上百, 现综述相关文献如下: 一、有关祖先崇拜研究方面的相关文献 理论上讲,祖先崇拜应存在世界各民族中,因为人人皆为父 母所生, 血缘亲人的离世自然会引起感伤, 以某种仪式表达哀思、 寄托感情也是情理之中、顺理成章的。历史上,由于中国特有的 宗法制度和伦理道德思想,使得这种普遍的现象在中国得到发 展,打上了中国人性的烙印。作为宗教层面的祖先崇拜,散见于 国内外的宗教学、 民俗学的文献中, 笔者无意于探讨其宗教含义, 在此不再累赘。儒家意义或社会学中的祖先崇拜主要集中于国 内,中国第一部关于中国宗族社会的人类学著作当推林耀华的 《义序的宗族研究》,作者从功能学派的视角、以参与观察法研 究了上世纪 30 年代的中国华南汉族的家族、宗族情况,描述了 当时乡村宗族的组织、功能、族内关系、族人的成长历程及其丧 葬仪节,提供了关于祖先崇拜的载体——宗族的研究范围和内

容;将拜祖的意义归结为:显明子孙对祖先的高尚的敬爱和祖先 为子孙的降福庇荫; 认为拜祖是父权时代的产物, 最早见于夏代, 拜祖之礼仪包括丧礼、葬礼和祭礼,与家族、社会、政治、经济 都有密切关系。英国人类学家弗里德曼(M.Freedman)对中国东 南地区的祖先崇拜进行田野研究, 他着眼于祖先崇拜所带有的社 会统合机能,指出祖先崇拜具有家庭和宗教两个层面意义,揭示 了祖先崇拜是如何在这两个层面的汉族父系集团中寻求接点的。 周洁基于弗里德曼的研究,在其书《中日祖先崇拜研究》中,以 中国东南一村为例, 将祖先崇拜所包含的内容限定在丧礼、 葬礼、 祭礼、修谱、建祠活动中,从宗族成员的意识、感情、思想层面 上揭示祖先崇拜对家庭、宗族和社会关系的整合作用,强调与国 家统治有历史渊源的祖先崇拜仍会得以延续。 美籍华裔社会学家 杨庆垫在其 《中国社会中的宗教》 书中, 基于广泛的民族志资料, 界定祖先崇拜由“人死后随即进行的埋葬仪式和使生者与死者 之间保持长久关系的供奉仪式’”两部分组成, 指出儒家的伦理 通过融入社会生活、制度和民俗,取得了正如西方宗教在社会中 的地位,支配着人们的价值体系。此外,李小燕在其《客家祖先 崇拜文化》一书中,运用文献法和田野法对粤东梅州地区客家的 祠堂文化、丧葬文化、谱碟文化、祭祀习俗等方面在民俗学的范 围内进行了系统、全面的民族志描述。娜仁格同勒在《蒙古族祖 先崇拜的固有特征及其文化蕴涵》中,采用文化人类学的研究方 法,基于丰富的文献资料和研究成果,对祖先崇拜的主要内容及

祖先祭祀的地点、方式、时期以及禁忌等方面进行了阐述,揭示 了其文化特征和涵义。 以上各研究提供了民俗学、民族志的研究方法和视角,所得 观点、理论可资借鉴,但研究多囿于民族志的记录和描述,无一 是从教育的视角来研究祖先崇拜的, 未能揭示祖先崇拜中所蕴涵 的孝道是如何由一种外在的行为规范而内化为个体的观念和行 为,再化为一种社会风尚,这种孝道教育的作用机制又是如何? 这正是本研究的切入点。 二、有关孝道研究方面的相关文献 中国文化是‘孝’的文化, 传统中国社会是奠基于孝道之上 的,“孝”文化也因此成为中国社会与文化的根源,一贯是中国 道德教育的思想内核。传统意义上的“孝”,不仅是一种伦理道 德观念与规范,而且是包含了诸种社会意识形式的精神文化现 象。其本质的涵义和相关理论在《论语》 《孟子》 《荀子》、 《礼 记》和《孝经》已得到具体、深入、系统的阐述。先秦以后, ““孝””则限于理论上的诠释、 局部范围内的发展与补充以及 “孝”的践行, 对“孝”的研究也多限于理论意识上的推演和观 念之间的争执。20 世纪二十年代,儒家文化受到五四运动的冲 击,新儒学也作了一些自我维护式的回应。五十年代以后,在海 外与港台, 许多学者就“孝”在中国文化中的重要地位和现代化 的转型取得了重要研究成果。八十年代以来,中国大陆地区对孝 文化的研究开始解冻,从伦理学和史学的角度取得一些研究进

展,对具体的问题也做了实证分析。1991 年康学伟在其博士论 文中,第一次全面、系统地从文献的角度考察了先秦孝道产生、 发展、兴盛、变异及衰微的整个历史过程,开大陆儒家孝道研究 的先河。2000 年肖群忠也在其博士论文的基础上著《孝与中国 文化》,立足历史文化现象,结合文献和民俗材料,运用综合分 析方法指出:孝体现了儒学亲亲、尊尊、长长的精神,纵贯天地 人之间; 它将神移入祖先父母, 通过对祖先的敬奉解决生之所源、 所归的问题,体现了注重人生现实的人文关怀;孝是一切道德的 起点,对孝德的要求是德性自我完善的根本途径,最终实现社会 的完善;孝所体现的这种“以人及人的价值为至上,弘扬人的德 性、社会责任与道义、促进个人与社会完善”的要义,正是中华 民族的基本精神;孝,作为中国文化的原发性、根本性理念,是 建设当代社会文明、振奋民族精神的重要文化资源。2003 年台 湾博士叶光辉在其论文中首次从认知心理学的视角阐明了孝道 的认知类型、 发展及其相关因素, 为孝道的研究提供了心理依据, 拓展了研究的视野。2005 年王长坤在其博士论文《先秦儒家孝 道研究》中,从社会史、思想史的角度,结合考古发掘材料,运 用历史和逻辑统一的方法,对先秦儒家孝道产生、形成、演变的 整个历史过程进行了全面、深刻的考察分析,揭示了孝道观念从 “祭祖祀先”到“善事父母",再被儒家系统化、哲理化,最终 成书于《孝经》的发展脉络。此外,还有许多著作、论文,其关 注范围主要限于:孝道的演变和形成,孝道的社会历史价值,年

轻一代对传统孝道的认识与态度,孝道的现代转型等。 纵观以上孝道方面的研究,多于文献上的阐释,从教育人类 学的角度对儒家孝道进行实证分析的,笔者未曾检索到。对循环 于理论的争辩不是笔者的强势, 只能遵循逻辑思维与活生生的事 实对理论进行甄别和运用。 对儒家孝道的研究有助于祖先崇拜中 孝道的理解和解释,是本研究不可缺失的理论基础。笔者无意于 孝道理论的批判和发展,而是基于他们的研究成果,结合实地调 查,在文献的解读与实地调查的互动中论证个人的教育理念。 三、有关喜洲的田野研究的相关文献 白族历史文献在明代傅友德、沐英等入滇后,“将在官之典 册,在野之简编,全付之于炬”,对祖先崇拜和孝道的记载仅零 星散见于地方志和现存的碑文、墓志铭、谱牒中,或者以口传的 形式保留下来。 对白族的祖先崇拜进行考察研究是始于上世纪四 十年代,最早是美国人类学家 C.P.费茨杰拉德,他在大量田 野考查的基础上著有《五华楼》,书中描述了大理白族的农历新 年祭祖仪式、七月烧包节、墓地和家里对死者的祭奠。40 年代, 美籍华裔人类学家 L.K.许煨光在对喜洲的田野调查上,著《祖 荫下——中国乡村的亲属?人格与社会流动》。该书与《江村经 济》并誉“中国四大人类学著作”。作者认为当时的喜洲镇是一 个““比汉人还汉人的地方””,是中国社会的缩影。他以喜洲 为研究蓝本,力图解决一直令他困惑的问题:导致家族或国家兴 衰的因素何在?普通百姓和达官显贵在性格特征上有何差异?

该书以“祖先庇护”为中心内容,详细地描述了喜洲的祖先崇 拜,指出:权威、竞争是影响人格的重要因素;父母对孩子的教 育是立足于过去,着意要把年轻的一代造就成他们祖先的模样; 此种教育是不同人格特征的成因之一。祖先崇拜,在此仅作为产 生人格的文化背景加以描绘,完整地展现了一副 40 年代喜洲人 “祖先”生活的画卷。其研究结论,因缺乏历史的分析,说服力 度不足。50 年代朱家桢等的《大理县喜洲白族社会经济调查报 告》记录了喜洲的农业、工业、手工业、商业等,从历史角度对 喜洲进行溯源式研究,喜洲的政治、家庭、婚姻、丧葬、节日、 禁忌、教育等也在列,为了解 50 年前的喜洲提供了第一手资料。 80 年代,杨宪典编纂的《喜洲志》对当时的家庭、宗教、婚俗、 丧葬礼仪有详细的纪实。从 90 年代至今,研究层出不穷。李正 清在《大理喜洲文化史考》中,以大量详实的资料,基于长期的 社会调查和实地考察,近乎真实的勾画了喜洲文化发展状况,对 喜洲的民族、世族、家庭、民俗、宗教等进行了历史与现实的分 析。1999 年,段伟菊对喜洲人的祖先崇拜进行田野调查,在其 硕士论文《西镇的家与祭祖》指出:祖先崇拜的社会、家庭结构 虽然发生了变化,祖先仍旧庇护着其子孙;喜洲人认同“汉族族 源”的同时又强调自己强烈的民族性,既遵汉族的大传统,又依 白族的小传统。梁永佳的《地域的等级——一个大理村镇的仪式 和文化》采用结构主义的视角,展现了喜洲人以地域上的等级结 构来整合文化的机制。 王积超在 《人口流动与白族家族文化变化》

中,对白族家族文化的内容、发展作了现实、历史的梳理,对现 在的白族家庭从形式、规模、结构、亲属称谓,以及家庭成员间 的关系及其权利和义务等进行了描述, 提到白族家族文化的职能 有教化和传承职能。台湾博士连瑞枝的《隐藏的祖先——妙香国 的传说和社会》 借以公元前八世纪大理洱海地区佛教传说和南诏 大理王权与教养阶————民家的形成,结合田野调查,采用结 构主义分析方法,说明了他们如何通过佛教传说来稳定王权,并 建立一套社会的内在秩序。 以上各研究分别从人类学、社会学、历史学的视角触及到了 喜洲的祖先崇拜及其社会基础,史料丰富、论据详实、结论独到 新颖。但因其缺乏教育人类学的研究视角,更未曾以祖先崇拜中 的孝道作为研究对象,从而成为本研究的突破口和创新之基石。


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