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校本培训课程与校本研修【120412】_图文

校本研修与教师发展
——兼谈校本培训课程的开发

王 洁 上海市教育科学研究院 jjwangjie@163.com xbyx.sherc.net

教师专业发展的几条途径
在日常工作中的自然积累 有计划的业务学习(听和读) 着眼于教育问题解决的探索性实践

探索性实践要求教师为了改进工作、提高实效, 增加日常教育工作的研究含量。

提高探索性实践水平的关键
——减少盲目性,提高自觉性 理想的做法
在做各项工作之前都能明确目的、理清思路,工作 过程中都能注意收集证据、积累材料,事后都能深入 反思、系统总结,这是教师具有高度专业自觉性的表 现。

可行的做法
以研究项目为载体,在一段时间内集中关注点,设计、 推进、开掘、积累,并搭建起合作探究、开发差异资源的 平台。

您了解的
1. 2.

您想了解的

3.

您的理解
1.
2. 3.

一、我们所倡导的校本研修
两个例子

实例:从教到学
——高一物理“共振现象”的教学探究

课改实验教材在基地学校开始实验之后,教师
能否在现代教育理念之下实施教学,构建以学生自

主发展为目的、催生高层次思维活动形成的课堂教
学方式?我校物理教研组为此进行了一系列的课堂

教学研究活动,“共振现象”就是其中的一节研究
课。

教材介绍:课改实验教材高一物理第六章 “共振
现象”一课,分以下几个部分: 第一部分,新课导入。介绍了美国塔柯姆大桥因 大风引起的振动而塌毁、法国里昂士兵齐步走过桥引 起桥梁坍塌以及声音振碎玻璃杯三个事例。 第二部分:概念和规律。通过观察弹簧振子的实 际振动,引入阻尼振动、受迫振动、共振等概念。并 通过的实验装置探索驱动力频率与弹簧振子固有频率 的关系,发现共振产生的条件。

第三部分:自主活动。通过音叉实验、带有偏心
轮的可调速电机以不同速度转动时,长度不同的塑料 片振动情况不同等实验,让学生体会共振产生的条件。 第四部分:知识拓展。通过微波炉加热原理、音

响设备、各种乐器的音腔、电磁波的发射和接收、激
光的产生、核磁共振等的介绍,理解共振现象存在于 物理学几乎所有的领域,有着非常重要的应用价值。

第一次设计与教学:
老师先是播放了1940年美国塔柯姆大桥被风吹倒的实况 录像,看着全长860米的大桥在风力的作用下开始晃动、扭曲、 倒塌,学生们感到无比的震撼,不由自主地发出了惊呼。 之后老师又给学生介绍上世纪中叶,法国里昂市附近一

座长102米的桥,因一队士兵在桥上齐步走,引起桥梁坍塌,
死亡226人的故事,当了解学生以前看到或者听说过该故事之 后,老师又特地展示了实验员制作的士兵过桥,引起桥梁大

幅振动的模型,也引起了学生很大的兴趣。接下来是声音振
碎玻璃杯的图片展示和介绍。

介绍了上述三个事例之后,翟老师说:“上述的三个事 例都和振动有关,但是什么样的振动能产生这样的效果呢?

通过下面的学习我们就会知道。”
接下来,他开始按照教材的顺序,向学生介绍固有振动、 阻尼振动以及受迫振动、共振等概念。

翟老师十分忠实教材,凡是教材上提到的知识,他都一 一进行讲解或者组织学生学习,为了调动学生,在40分钟的 时间内,大大小小的实验和录像就出现了9次,平均4.4分钟 一次。
整节课的教学气氛是很活跃的,但当翟老师让学生用本

节课所学习知识来解释新课引入时三个事例时,学生不能进 行有效的描述并得出结论,无奈之下,教师自己只好代劳。

反馈会议:
赞同的说:这节课较好地完成了教材上规定的教学内容, 教学安排紧凑;自己研制的几个实验很有新意,调动了学生 学习的积极性;将新疆伽什地震的有关资料及时充实到教学 之中,注意和日常生活、社会问题的联系,丰富了教育资 源”…… 反对的说:这样的教学安排就是在教教材,是胡子眉毛

一把抓;实验太多,学生来不及思考和消化,整个感觉就象 是走马观花;各个部分之间的过渡不够自然,学生的思维不 是连续的,不利于学生形成正确的概念……

翟老师自己也感觉到这节课上的不理想。“教学的 素材比较多,总想着要完成这些教学内容,所以上课时 关心学生少了,注意力放在如何控制好时间以及如何完 成教学计划上来,学生的思维没有真正调动起来。”

大家的讨论集中到新课导入部分,大家也提了很多
看法。比如是不是三个事例都要用上?介绍事例的目的 是什么?事例介绍如何和后面的概念学习加以衔接等等。

王老师还向翟老师介绍了自己安排新课导入这部分内容的设想:只 介绍塔柯姆大桥一个事例,然后如图所示,将树枝(在树支下挂一个弹 簧振子)两端固定在铁架台上表示桥,用手指敲击树枝表示有风力作用。

⑴用较大的持续“风力”压“桥”,看一看“桥”会不会倒塌?
⑵用间断的且不一定大的力敲击“桥”,看一看“桥”会断吗? 引导学生分析:桥倒塌的原因可能是风力周期性地作用所引起。当然也 会与桥自身的因素(即其自身振动的固有周期)有关系。

第二次设计与教学:
在新课导入部分,他采纳了大家的建议,决定只讲一个 事例,其余的留给学生课后讨论。考虑到塔柯姆大桥录像所 产生的震撼人心的效果,他选定了这个事例。 怎样从塔柯姆大桥自然过渡到有关共振概念的讨论中去? 翟老师感觉到王老师给出的建议很好,但是和塔柯姆大桥还 有有些距离,学生不一定能理解。他苦思冥想了一个晚上, 终于构思出了一个模型。

从图示前方用电扇给上述模型施加一个风力,桥身向 一侧发生侧移并产生微小的振动,将电扇的风速调节到最 大档,桥身的侧移有所增大,但是振动的幅度依然很小。 用书挡在桥身和电扇之间,快速地上下晃动书,发现桥身 的振动幅度不大,非常缓慢的晃动,振动幅度也不大,当 有节奏地晃动,并且频率适中时,桥身开始大幅度地振动。 这一模型十分生动地再现了塔柯姆大桥因风吹倒的过程。

这次的教学设计只安排了4次学生实验,基本上

每个教学环节一个,给学生的思维活动留出了一定
的空间。 在新课导入部分,学生看了塔柯姆大桥被风吹 倒的录像之后,瞿老师请学生描述看到的场景,并 猜测是什么原因导致的大桥倒塌。

一个学生提出了如下的猜测:“这座桥可能是豆腐渣工 程”。他的猜测引起了大家的一阵笑声。老师也笑着说: “你的猜测合乎情理,不过据了解,桥梁倒塌的事故原因中 没有提到豆腐渣工程的问题。” 其他的同学也陆续提出了一些猜测,如“风力太大,直接

把桥身吹翻了起来”、“因为风太大,作用在桥身上的风力 过大,超过了桥能承受的限度,所以造成的倒塌”……
哪些猜测有道理呢?教师出示了自己设计制作的大桥模型, 通过对学生猜测的不同情况的演示,学生逐渐明确了,周期 性的风力是大桥倒塌的主要原因。 接着,瞿老师开始介绍受迫振动和共振。

第二次反馈会议:
为了使我们的教学研究更有收获,我们邀请了一位特级

教师张老师以及区里其他一些学校的老师一起听了瞿老师的 第二次教学。
大家普遍认为,这次新课导入部分的教学设计和教学效 果比第一次有了明显的改进,从塔柯姆大桥的录像到桥梁模 型过渡自然,通过建模,给学生提供了将现实生活问题转化 为物理问题加以研究的思路和方法,符合“从社会、生活到 物理,再从物理回归到社会、生活”的教学指导思想。 存在的问题是,从大桥的模型到受迫振动、共振概念的提

出不是学生自己得到的,没有体现出学生自主学习的教学理 念。

第三次设计与教学:
为了解决第二次教学中存在的问题,教研组
的老师和翟老师一起进行研究。张老师和瞿老师 一道分析上课的录像,章老师自告奋勇地根据翟 老师的教学设计上了一节课,请翟老师在听课中 感受问题……

综合大家的意见,翟老师再次对自己的教学
设计进行了调整,

在学生理解大桥是周期性的风力吹塌之后,教师提出 这样一个问题:

“我们前面学习的弹簧振子的振动和今天这座大桥在
周期性风力作用下的振动有哪些不同?” 学生从不同的角度比较: “弹簧振子的振动的幅度逐渐减小,大桥振动的幅度 可能很大”;“弹簧振子的振动的能量只在开始的时候由

外界提供,振动过程中总是消耗能量,所以振动幅度越来
越小;大桥振动时风不断地给它提供能量,因此它的幅度 可以很大”……

教师根据学生的讨论,适时地给出如下的定义: “只在振动开始时由外界提供能量的振动叫固有振动,

在振动过程中持续不断地获得外界能量的振动叫受迫振
动。” 教师接着说:“我们在前面的讨论中知道,固有振动 的物体,无论振动的幅度大还是小,振动的周期是不会发 生变化的,我们将其称之为固有周期。那么物体做受迫振

动时,它的周期是不是也是固定不变的?”
学生猜测:各种说法都有。

教师:“这有一个装置,怎样可以使弹簧振子做固有振动? 怎样又可以使它做受迫振动呢?” 学生很方便地回答了出来。

教师:“这个装置显然比大桥的模型还要 简单一些。我们就从这个装置出发进行探究。首先,受迫振动 物体的周期会不会改变?如果会改变,接下来探究受迫振动物 体的周期由谁来决定?什么情况下它的振幅会很大?” 显然,这段教学内容注意到了前后知识的比较,在比较中 很自然地引出了固有振动、受迫振动等概念,并由此巧妙地过

渡到了学生自主探究的活动中去。

教研组老师们的感悟——
1. 课堂教学中情境引入的作用
● 课堂教学中为什么要情境引入,不同的教师有不同的认识 ● 塔柯姆大桥的情境也是如此,单就教材上的图片讲解一

下是一种,找到录像给学生放映是一种,从录像出发抽象
出桥的模型再过渡到共振现象的研究之中也是一种应用, 让学生根据这一模型展开猜想和探究又是一种应用。如何 更好地发挥好情境的作用,应该引起科学教师的深入思考。 情境不是外衣,重在促进理解

2. 如何催生学生高层次思维
●“共振现象”这节课的教学设计,最初关注的只是知识

和技能的教学目标,所以才出现了40分钟9种课程资源

使用的“大容量”的课堂教学。
●这种“大容量”多体现在知识的重复、变换角度的操练

上,看上去教学节奏很快,内容很充实,但学生没有形 成一个正确的分析和研究共振问题的思路和方法,只能 就事论事,还容易造成思维疲劳。

实例:如何引导学生进行有效的交流
—小学数学“两位数减两位数”课例研究 为什么要让学生交流?不同的教师有不同的理解。 我们教研组决定围绕“如何引导学生进行有效的交流” 展开研究。沈老师的一堂公开课成为了我们研究的开始。 沈老师课的内容是 “两位数减两位数(100以内不退位 和退位)。 我们教研组的全体老师和区教研员何老师一起观了沈老

师的课。

“谁再来说一遍”
师:小朋友,今天我们学习100以内的口算减法。 (教师揭题“两位数减两位数”后,呈现春游情境图。) 师:请小朋友想一想我们班春游总共花了多少钱? (根据学生的回答教师在黑板边上板书86、42、36、49、28)。 师:根据黑板上的这些数据能不能提出一些减法问题,并列出算式。 (根据学生的回答教师板书算式了一些算式,比如:86-42,49-28,86-49,4236等,并且按退位和不退位的情况分类板书) 师:我们选“86-49”来算一算答案是多少? (学生回答:47,37) 。 师:到底是47还是37?谁来说说理由? 生:是37。因为86减40等于46、46减9等于37,所以86减49等于37。 教师露出赞许的目光,要求大家齐声拍手表扬他,然后接着问:“听懂他的意思 了吗?谁再来说一遍?”
三名学生依次模仿着说了一遍,而后沈老师进行了归纳小结并进行了大量的 巩固练习。

课后,教研组进行了讨论。
沈老师自己对课不满意而且困惑:这堂课学生学得比较 被动,课堂交流也不活跃,有什么办法能使学生学得积极主动 起来? 教研组教师的看法是:沈老师教的还是扎实的,只是在

培养学生思维能力上明显不够。
老师们普遍感到沈老师的课没能体现新课程理念。 教研员何老师向我们介绍了国家和上海市中小学数学课 程标准中关于计算教学要“提倡计算方法的多样化”,让学生 “积累四则运算的感性认识,探究计算方法”的新要求 。

传统的计算教学,教师关注的重点是:学生计算方法的 掌握和计算的熟练程度。课堂上,在教授了计算规则后,一 般会让学生反复地操练,有的老师要要求学生对100以内的 加减法等简便运算要达到“脱口而出”、自动化的程度。
这种注重计算结果和算法一统的教学,对培育和发展学 生的思维有多大价值? 我们在集体反思与讨论的基础上,得到了一个共同认识: 教师应尊重和鼓励学生独立思考,提倡算法多样化。“交流”

不意味着让学生重复别人的正确算法,更应更尊重学生计算 过程中的多种方法并让学生有机会表达出来。

“还有不同的方法吗?”
在春游情境下产生例题“76-19”后,教师揭题并展开了以下的教学过程。 师:动脑筋想一想、算一算“76-19”的差是多少?怎么想的?然后在小组 内说给大家听。看谁的方法多? 在学生充分交流的基础上进行了全班交流。 师:谁能把你的方法说一下。 生1:我是先算76-10=66,再算66-9=57。所以76-19=57。 生2:我是先算76-20=56,再算56+1=57。所以76-19=57。 生3:我是先把76看成79,79-19=60,60-3=57。所以76-19=57。 生4:我是想竖式算的。 生5:我是这样算的:先76-9=67,再67-10=57。所以76-19=57。 生6:我把76看成80,把19看成20,80-20=60,60-4=56,56+1=57。所以 76-19=57。 生7:我把19看成16和3,76-16=60,60-3=57。所以76-19=57。 生8:我是这样算的:76看成80,80-19=61,61-4=57。所以76-19=57。

在学生交流的过程中,教师边板书边反复用
“还有不同意见吗?” “真行!”的课堂语言组

织交流;用“你怎么想的?”“为什么?”引导发
言者表述自己的思维过程。 整个交流过程教师流露出满意的神态,最后老 师说:“小朋友,你们的办法真多!以后大家就用 自己喜欢的办法来进行口算。”

我们教研组的所有老师观课后,一起坐了下来。
对于这堂课,老师们感到很兴奋。有老师说:沈老师让 学生独立地尝试、探索,这样就可以使不同的学生有不同的 口算方法,交流尤其充分! 也有教师认为,沈老师让学生在小组内、向全班交流自己

的口算方法,这样可以使全体学生共享智慧。
还有教师觉得沈老师的 “自主尝试——小组交流——全 班反馈”的教学策略起到了很好的作用。

不过,也有教师提出提出质疑:学生交流的似乎很热 闹,老师理解了各个学生的发言,问题是学生之间是否相 互也都听懂了呢?要不要引导学生比较各种口算方法的合 理性,培养学生的优化意识呢? 我们马上对学生进行了访谈,并对教学效果进行了检

测。
结果出乎意料:85%的学生表示只知道自己的口算办法, 而不明白其他同学的;在对“54-17=”的测试中仅有12%的 学生会用两种或三种口算方法。 困惑、疑问再一次流露在老师们的脸上。

通过仔细的录象观察和深入的语言分析,我们发现:教

师的教学语言中几乎没有一句引导学生相互沟通的话,板书 中没有引导学生对各种方法进行整理的暗示,总结中没有意 识到要引导学生进行合理、优化的判断。或许这是造成本堂 课课堂交流低效的主要原因。
大家觉得在交流中教师要适时介入,引导学生比较各种 算法的异同以达到相互沟通理解,并在比较中让学生寻找合 理、简便的算法来培养优化算法的意识。 看来“交流”不仅仅意味着让学生讲出不同的算法给他

人听,更要在理解他人算法中做出比较和判断。授课老师也 觉得很有必要借班再上一次,对什么是“交流”做出改进。

“听懂他的意思了吗?你的办法与他不同在哪里?”
学生在春游情境图下生成的算式还是“76-19” 生1:我是这样算的:76-10=66,66-9=57。所以76-19=57。 师:谁听懂他的意思了?谁能解释一下。 生2:他的意思是先把19分成10和9,先76减10等于66,66再减9等于57。 所以76减19等于57。 师:与他的方法一样的还有吗?(许多小朋友举手示意相同)与他的方法 差不多(相近)的有吗? 生3:我的办法与他的差不多,我也是把19分成10和9的,不过我是先减 9,再减10的,答案也是57。师:你们的方法相同,只是先减哪一个数的 次序不同。还有与他的方法不一样的吗? 生4:我是这样算的:76-20=56,56+1=57。所以76-19=57。 师:谁听懂了?能不能解释呢? 生5:他把减数19看成20,先76减20,因为多减了1,所以要再加1。 师:没有听懂的小朋友还有吗?能不能提提自己的疑问? 生6:明明是减法,为什么要加1? 师:谁再来解释一下??? 学生又交流了几种,教师一一介入引导

反思:课堂教学中的有效交流究竟是什么?
在《两位数减两位数》三次授课中,教师们的研究 主题是如何促进学生的有效交流。在不同阶段教师对此有 不同的理解,表现出不同的教学行为: ①交流就是让学生充分“说话”、尽可能给学生表达的机会 ②交流还要让学生表达不同的多样化的算法并相互启发

③交流更要让学生之间沟通和理解不同的算法,并通过比较
分析寻找相对合理和最优的算法 可见,有效的交流不仅仅是学生对思维结果和思维过 程的表达,它更象一种对话——多种观点的分享、沟通和 理解,更是多种观点的分析、比较、归纳、批判和整合的 互动过程,并最终形成学生对退位减法的深刻理解。

再反思:从学科角度理解“交流”
?

在《两位数减两位数》课例中,主题是促进学生的有效交流?那么 本课的学科本质表现在哪里? “两位数减两位数”中的难点是“退位减法”,而“位置值” (place value)和“重组”(regrouping)是构成退位减法的核 心要素。正是位置值上数字的权重才会有“退一当十”,而退位后 数字之间重组的多样化才导致了学生的多种算法,有效的交流可以 让学生多角度理解数字之间“重组”的方式,体验到“位置值”的 核心作用(尽管这个概念并不在教学中给出)。这是数学角度对本 案例的实质问题的审读。 课堂教学中的有效交流不仅仅表现为学生与教师、学生与学 生之间的对话,更是学生与数学实质的一种对话——这才是触及学 科实质的有效交流。

研修的目的
改进教学,发展自我
为自己而研究,在研究自己

研修的方法
行动中研究 行动中学习 一边工作 一边研究

我们倡导的校本研修是将教师的 研究、进修和日常教学实践紧密联系 起来的一种活动。其实质是教师在职

学习的一种方式。

研修的形式
以课为载体

研修的过程
强化合作交流 开发差异资源

研究的关键 有主题,有基点,有方法,有改进

研究的成果
个人化情境化的知识

不断的行为改进

我们倡导的基于课堂改进的研修 不仅关注文本学习和相互讨论,而且

更多地关注教学行为的连环跟进。

研修的基本途径
原行为阶段 关注个人已有经 验的教学行为 新设计阶段 关注理念、先进 经验的课例设计 新行为阶段 关注学生获得的 行为调整

更新理念
反思1:寻找自身与 他人的差距

改善行为
反思2:寻找设计与 现实的差距

课例为载体/群体合作平台:理论学习、教学设计、行为反省

研修的一般流程
教学设计

反馈会议

课堂观察

研修的条件 需要直接或间接的专业引领

需要支持性环境

我们倡导的校本研修,是教师教学方式、 研究方式、学习方式、专业发展方式的一场 深刻变革,要让教师成为课程教学的真正主 人。

二、研修所需要的技能
从问题出发,让问题引导学习 同伴互助,让差异推动进取 需要技术的介入

观点
1. 迄今为止的课堂,大多以学科教学为载体,“去学科”的课堂 改进至少是一种缺失,不了解、曲解学科本意的改进甚至是一种危险。

2. 在课堂里,学与教是整体不能割裂,学生是学习的主体,按照
“以学论教”的思路,课堂评议实可简化为如下的准则:学生该听的听 了没有?该做的做了没有?该想的想了没有?该说的说了没有? 3.哪些是学生该听、该做、该想、该说的内容,教师应是明白人, 这成了课堂改进的瓶颈和关键,于是“教师学习事关重大”。

资料

1. 教师走向专业成功的三大支柱
专业技能、专业知识、专业态度

2.教师专业知识分析框架
①学科知识 ②一般教学知识 ③课程知识 ④学科教学知识(Pedagogical Content Knowledge,简称PCK) ⑤学习者及其特点的知识
学科知识、关于学生的知识
背景、评价、 课程、学科性质、环境、 教学法、社会文化、教学管理

PCK

⑥教育情境知识
⑦关于教育的目标、目的和价值以及 它们的哲学和历史背景的知识
Veal 和Makinster 建构了一个金字塔模 型, PCK位于塔尖, 是多方面整合的结果

3.关于PCK的解析
? 学科教学的统领性观念
① 【学科内容的知识】中小学一门学科的内容、方法和性质的知识 ② 【教学目的的知识】 在不同年级水平上最有学习价值的知识

? 特定知识内容的学与教
①【学生理解的知识】学生对特定内容容易理解或误解的知识(提高效率的奥秘) ②【内容组织的知识】 特定内容来龙(生长点)去脉(包括应用)及横向联系的知识 ③【教学策略的知识】 特定内容的教学策略和表征的知识(包括有效的样例、活 动、类比、解释等) ④【效果反馈的知识】学生学习特定内容的效果测评及其调整学习方式的知识

(参考Grossman, Schoenfeld & Lee 2005)

我们的基本做法
开展教学现状诊断,寻找“现状是”与 “应该是”的差距 将教学教研情况调查作为校本研修的切 入点

在诊断中使用标准
促成有效教学的五种关键行为 五种辅助行为

清晰授课
多样化教学 任务导向 引导学生投入学习过程 确保学生成功率

利用学生的思想和力量
组织结构 提问的艺术 探询 教师情感
【美】加里.D鲍里奇

清晰教学的表现
清晰教学(有效教师……)
1. 告诉学生课时目标(比如叙述哪些行为 将会作为课时成果,出现在考试或今后的 作业中)。 2.为学习者提供先行组织者(把当堂内容放 在过去和/或将来课时的背景下).

教学策略示例

在理想的复杂水平上准备本节课的行为目标(比如 知识、理解等).向学习者指出这个行为将以什么方 式运用。 查阅或准备一个单元计划,弄清本节课需要哪些先 前的学习内容,并弄清将来课时所需要的先前内容 在本节课体现了多少。开始上课时告诉学生,他们 将要学习的内容是较大知识单元中的一部分。 3.在上课开始时,检查与学习任务相关的 在上课开始时提问,或规律地检查作业。弄清学生 先前学习内容(比如弄清学生对于必备事实 是否已经掌握了与任务相关的先前知识。 或概念的理解水平,如有必要就重新教授) 4.缓慢而明确地发出指令(比如需要时重复 以逐步进行的方式组织较长作业任务的程序,既发 讲义又口头表述 指令,或把指令划分成若干小指令) 5.知道学生的能力水平,教学适应学生的 根据标准化测验以及以往的作业和爱好来确定学生 当前水平或略高于当前水平(如知道学生的 的能力水平,并相应地重新确定教学目标 注意保持期) 6.用举例、图解、示范等方法来解释和澄 重述要点,其叙述方式不同于除此教授时的方式 清(比如用视觉来付诸解释和强化重点) (比如视觉对听觉) 7.在每节课结束时进行回顾总结 使用关键抽象、重复、象征帮助学生有效储存和日 后回忆内容

教师之间在认知清晰性和口头呈现的清晰性上有很大的差异

多样化教学
指灵活地或多样地呈现课时内容。 ★ 问题的类型如何与课时节奏和序列结 合起来。

★ 对学习材料、设备、展示方式以及教
室空间等的运用。 ★ 与学生的注意力有关。

多样化教学的表现
多样化教学(有效教师……) 教学策略示例
1. 使用吸引注意的技巧(如用挑战性问题、以某种活动开始一节课,活动的方式不同于上节课 视觉刺激或举例来开始一节课) 或上一个活动(比如由听改为看) 2.通过变化目光接触、语音和手势来展示 以有规律的时间间隔变化位置,改变语速或音量表 热情和活力(如改变音量或音高,在转向新 示内容或活动发生了变化 活动时四处走动) 3.变化呈现方式(如讲演、提问、提供独立 提前建立日常活动的程序,使看、听、做周期性循 练习时间等) 环 4.混合使用奖励和强化物(如额外的学分、 建立奖励和口头表扬用语清单,从中随机选择,并 口头表扬、独立练习等[每周的、每月的]) 在表扬的同时解释为何进行表扬。 5.把学生的想法和参与纳入教学的某些方 面(如使用间接指导或发散性问题等[每周 偶尔使用学生的意见来开始教学 的、每月的]) 6.变化提问类型(如发散性、聚合性的问题 和试探性的问题[如澄清、探询、调整]) 使问题与课时目标的行为和复杂性相匹配,根据单 元计划来变化课时目标的复杂水平。

不同的教学方法有不同的认知贡献

教学方法 学习知识 培养能力 培养品质

最有效

较有效

少有效


参与社会活 动 满足需求和兴 趣

讲授 讨论 视听 探索 发现 教学系统设计 程序教学

操练
角色扮演 模拟 小组调查 社区活动 学习法律 独立研究 微型课程 “头脑风暴”

使用各种教学方法24小时以后对学习材料的平均保持率

任务导向
指多少课堂时间用于教授教学任务规定的学术性材料。
★ 我讲课、提问用了多少时间?鼓励学生咨询或独立思考

用了多少时间?
★ 我组织教学并使学生做好学习准备用了多少时间? ★ 我评估学生行为用了多少时间? 如果教师把大部分时间用于教授切题的内容,而不是把时间 用在那些只是有可能需要的过程和材料上,学生成就更高。 课堂上师生的活动集中于思维内容,使学生获得学习机会, 学生成功率更高。

任务导向的教学的表现
以任务为导向(有效教师……)
1. 制定的单元和课时计划,能反映课程指 南或所选课文的最重要特征(如每个单元和 课时目标都能在课程标准或所选课文中找 到依据) 2.有效率地处理行政事务性干扰,方法是 提前遇见这些干扰并安排一些任务,把别 的任务推迟到非教学时间。 3.以最小的扰乱课堂的代价,制止或阻止 不当行为。 4.为教学目标选择最合适的教学模式

教学策略示例
对照单元计划和课标,调整每一课时,考察它们间 的相关性,与其他老师讨论课文和课标中最重要的 部分。 要做出限制,每节课的教学时间,不能超过5-10分 钟用于非教学任务,把其他任务推到课前或课后。 针对最常见的不当行为制定规则,把规则贴在显眼 的地方。课堂上只确认违规者和违规行为,延迟处 理。 使用单元计划、课标或所选课文时,要把教的内容 划分为①事实、规则或动作序列。②概念、模式或 抽象概念。一般前者使用直接教学法,或者用间接 教学法 。 制定进度表,以清晰明确的事件来开始和终结重要 的课堂内容(如小测验和重要测验,总结和反馈等)

5.用明确限定的事件逐步准备单元成果 (如月考、总结、反馈和考试等)

引导学生投入学习过程
这一关键行为与教师的任务导向和内容覆盖面有关。教师的
任务导向应该为学生提供最多的机会。 ★ 学生实际投入学习材料的时间,称为投入率,与你教授某 个论题的时间是不同的。 学生的不投入可能涉及对或隐或显的情感、精神上的漠然。

引导学生投入学习过程的表现
有效引导学生投入学习过程(有效教 师……)

教学策略示例

1. 在教学刺激之后立即诱发理想行为(如 在每组教学刺激之后安排练习或问题。 提供练习题或练习册上的问题,通过它们 使学生的理想行为得到操练)。 2.在一种非评价性气氛中提供反馈机会(如 在有指导练习开始时,要求学生悄悄回答或非评价 第一次可以让学生不受约束地集体回答或 性地反馈。 悄悄地回答) 3.必要时使用个人活动和小组活动。 为可能需要的学生准备个性化教学材料(如纠正性 练习或课文等) 4.使用有意义的口头表扬,引导学生投入 通过有意义的口头表扬和鼓励,维持热烈的促进学 学习过程并保持积极性。 生进步的课堂气氛(如解释为什么答案正确) 5.监督课堂作业,在独立练习期频繁地检 在学生做课堂作业时,化在单个学生身上的时间限 查进展情况。 制在每人30秒左右,提供与教学上相关的答案。在 整个班级巡视。

确保学生的成功率 指学生理解和准确完成练习的比率。
?

高成功率:学生理解任务,只是偶尔因粗心而犯错。

?

中等成功率:学生不完全理解任务,犯一些实质性的错误。
低成功率:学生压根不理解任务。

?

教师的任务导向和学生的投入率与学生的成功率密切相
关。

学生成功的表现
中高水平的成功率(有效教师……)
1. 所建立的单元和课时内容反映先前学习 内容(如安排课时序列时考虑与任务相关的 先前信息) 2.在最初的回答之后立即给以纠正(如第一 次有人给出粗略的回答后,示范正确回答, 并告诉学生如何达到正确回答) 3.把教学刺激划分为小块(如设立一口大小 的课时,使学生者在当前水平上轻易消化 学习内容) 4.应该以容易掌握的步骤安排向新材料的 过渡(如根据先前的内容来改变教学刺激, 使得每节课看起来都是上节课的延伸) 5.变换刺激的呈现节奏,并持续不断地为 教学高潮或者关键事件做准备。

教学策略示例
制定倒置的单元计划,鉴别出为达到最高等的单元 结果所需的最低等级的课时结果。以最符合单元结 果实现的逻辑顺序来安排课时。 在独立练习之前,提供有指导的练习,并在练习间 隙提供自查方法。

安排跨学科主题的单元,强调哪些易于记忆的关系 和联系。

使用复习、反馈和考试形成紧张、增减和期待的间 隔。

■ ■

同伴互助,让差异推动进取

● 乔依斯与许瓦斯(Joyce&Showers,1982)等组实验发现,

教师在课程培训的同时,如参与校内同事间的互助指导,可

有75%的人能在课堂上有效应用所学的内容;否则只有15%能
有同样的表现。


其它研究(Sparks,1986;Singh&Shifflette,1996)也发

现同事间互助指导远胜于单元式的工作坊。

和同伴一起工作,打开我们的“乔哈里窗”
倾听者知道的
表达者知道的 公众的我 1 盲目的我 3

倾听者不知道的
隐蔽的我 2 未被发现的我 4

表达者不知道的

第一区域,公众的我。表达者所表达的与倾听者的理解是一致的。
这个区域最能产生有效的沟通。我们要努力把这个区域扩大

第二区域,隐蔽的我。表达者表述的是倾听者不知道或者不了解。
表达者通常会隐蔽这些方面,以免受到惩罚或者……。这个区域指出, 信任和可靠的氛围是重要的。要鼓励教师缩小这个范围。

第三区域,盲目的我。对表达者的行为,倾听者知道而表达者不知
道。尽管这个领域的最初范围可能会很大,但会随着交流的有效进行而 大量减缩。实际上,有效的交流就在于帮助参与者了解“盲目的我” 。

第四区域,未被发现的我(潜在的我)。表达者和倾听者都不知
道的,但随着交流的进展,这个领域就会缩小。教师和教学领导会发现 并知道越来越多的教师信念、能力、优缺点和潜力。

● 走进“课堂”做研究:以“课堂”观察为出发点 ● 走出“课堂”讲故事:叙事反馈,共同面对教学

学习课堂观察
关注知识传授 高认知水平 关注学生发展 高参与度

提高教学质量

课堂观察的三个关键点
☆-1 学习记录和分析课堂信息(理解教学框架) ☆-2 学习运用学科内容分析工具诊断教学(解读教
学内容)

☆-3 基于课程标准“以学论教”进行课堂评价(解
读学生)

1.

以“做”为中心

● 解决自己的实际问题——研究有主题 ● 骨干领导的“领跑”——课改积极响应者的领做 ●“我带你,你帮我”、大家帮大家(“ 捆绑式”) ●任务分解、 责任分担 ●做透、看透、想透

做中教,做中学,做中求进步。

以做为中心,教学做融为一体。

资料:学科领导的专业职责
★ 领导课程教学
教学的示范者

★ 规划学科发展
要为学科的发展指明方向,确保他的管理和组织能够符合学校和 学科自身发展的目的。

★ 引领教师成长
在支持、指导和激励本任课教师和其他人员方面起重要作用

★ 提升组织效能
对学科组进行有效的组织和管理,建立与学校发展相吻合的各 项规章制度,合理分配组内的各种资源,评估教师的工作业绩,激 励教师的进取精神与行为。

★ 协调公共关系
建立与学校领导、学生家庭、学校中其他成员,与专业人员的 良好关系,为本学科发展提供必要的人力与物力资源的支持,也为 教师发展争取机会与资源。

2. 养成对家常课质量经常检视的习惯,

不断积累有效的实作性经验
● 进一步提高备课、观课、评课的成效,

提高家常课的质量。

课例研究要从家常的备课与教学设计开 始。让研究成为常态。


3.

三个关注点

● 关注学科内容及其实质 ● 关注小组学习

强调集体智慧,建立教师与教师、研究者与实
践者合作学习的行动主体。
● 关注主体悟性

强调“学懂的东西做出来,做好的东西说出 来”,注重通过主体悟性把行为与理性联结起来。

您的质疑
1. 2.

3.
4.

5.

您的思考
1. 2.

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谢 谢 !


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