tceic.com
学霸学习网 这下你爽了
赞助商链接
当前位置:首页 >> >>

在高一历史教学中培养学生问题意识和提问能


在高一历史教学中培养学生问题意识和提问能力的研究
萧山三中 郑荣

【摘要】由于我省初中历史教学的薄弱性,高一新生既不具备系统的历史知识,更不具备有效地历史学习方 法。但是高一新生对历史学科抱有憧憬,拥有学好历史学科的激情。因此,在高一历史教学中不仅要使学生获得 知识,更重要的是培养学生发现问题、提出问题的能力,用教师的理性保鲜学生学习历史的激情。本研究通过学 生问卷调查分析了高一学生提问的现状及影响学生提出问题的因素。 针对以上情况,结合自己的教学实践, 总结出 培养高一学生提出历史问题能力的教学策略:创造质疑环境,培养质疑精神;排除心理障碍,培养问题意识;指 导质疑方法,帮助学生提出问题;积极评价,体验成就感,使学生乐问。本文通过对培养高一学生提出历史问题 的能力的初步探索,旨在改变传统的教学模式,发挥学生学习历史的主动性和创造性,促进学生历史能力的全面、 和谐地发展。 【关键词】高一历史 问题意识 提问能力 教学策略

一、研究背景 (一)培养高一学生问题意识和提问能力的重要性 随着课程改革的进一步深入,每位教师逐步意识到课堂提问是传授知识的必要手段,是训练思维的有效途 径。高质量的课堂提问,可以说是一门教育艺术。著名教育家陶行知先生说: “发明千千万,起点是一问。禽兽不 如人,过在不会问。智者问得巧,愚者问得笨。人力胜天工,只在每事问。 ”但多数情况是教师提出问题,学生被 动回答问题,而不是启发式地给学生提供产生问题的情境;或学生提出问题,教师解答问题,而不给学生提供自 行解决问题的办法和机会。因此就有了杨振宁博士的评价:中国学生与美国学生的最大区别就在于中国学生不善 提问题、不愿提问题,因而缺乏创新精神。 我国教育历来重视问题教学。 “学起于思,思源于疑” ,古人早已认识到问题对学习的价值,指出质疑是学 习的源头。反对“满堂灌” ,提倡提问式教学已成为当代课堂改革的特点之一。具有敏锐的问题意识,善于发现问 题,并能孜孜以求地提出问题、探索解决问题,是创造型人才的重要特征;培养中学生的问题意识和能力是培养 未来创造型人才的突破口。传统的历史教学过多地强调学科的逻辑体系而忽略学生的真实体验, 《高中历史新课 程标准》多次提及“提高学生历史地提出、分析、解决问题的能力”,“关注对学生历史地提出、分析、解决问 题的过程的评价”。 足以说明新课程对培养学生的高度重视,要求把发现和提出问题的权力还给学生。 (二)高一学生问题意识及提问能力的现状调查及分析 1、现状调查 由于我省初中历史教学的薄弱性, 高一新生既不具备系统的基本的历史知识, 更不具备有效地历史学习方法, 因此,研究借鉴学习策略初期研究的方法,初步描述我校高一学生提问意识和提问能力的行为,考察他们在提问 意识和提问能力行为上的现状。被研究对象为我校高一年级的学生,笔者发动高一年级历史教师自编《中学生提 问意识和提问能力调查问卷》(见附录),本调查涉及四个部分:①学生的问题意识;②学生提问的习惯情况; ③课堂教学形式对学生提问的影响;④影响学生提问的因素。要求学生学完每课后,根据与自己的实际情况相匹 配的程度进行回答,而不是想应该怎么答或别人会怎么答。在高一开学半学期后,利用自修课时间,进行调查研

究。将问卷收集上来,由学生帮忙统计每一栏目人数。 2、调查情况分析 (1)学生的问题意识 问题意识表现为学生在认识活动中,经常意识到一些难以解决的、感到疑惑的实际

问题,并产生怀疑、困惑、焦虑、探究的心理状态,这种心理状态又驱使学生积极思维、不断提出问题和解决问 题。调查中可以看出学生的历史问题意识并不强烈,近一半学生不喜欢在历史学习过程中提问题,特别是有一半 以上的学生,对教材、参考书和老师的讲课没有一点质疑的意识。在小组讨论中,会(或基本会)试图提出一种 不同于他人的新看法的学生为 72.02%,也就是说在特定的状态(小组讨论中),学生还是具有一定的问题意识 的。 (2) 学生提问习惯情况 我们认为学生的提问能力是在不断实践的基础上逐步提高的, 学生总体有问题意

识外,还要有提问的习惯。从调查中发现,很大一部分学生没有良好的提问质疑习惯,这说明学生仍习惯于“接 受式”的学习,把解答问题看成是一种任务,习惯于被动地接受知识,缺乏独立思考,缺乏挑战困难的勇气、意 志和习惯。 (3)课堂教学形式对学生提问的影响 在回答“你所期盼的课堂教学方式”这一调查项目时,35.3%的

学生喜欢“教师创设情境,师生,生生共同探讨探究建构式”,62.7%的学生认为教师在课堂上需要留适当的时间 给他们自由提问。这说明学生需要充足的时间自由的提出问题,他们乐于在教师创设的情境中自主的发现问题和 解决问题。但是学生所经历的课堂教学形式大多数是课堂上讲授重点内容,老师有时用提问的方式。这说明历史 课堂上提出问题的主题依然是教师,学生提出问题偏少。 (4)影响学生提问的因素 对喜欢提问的原因调查,结果显示:38.2%的学生出于对历史感兴趣;53%的

学生认为提问对学好历史,提高历史成绩有好处; 55%的学生出于好奇心,喜欢思考,有问题就想弄明白; 9.8% 的学生源于教师的鼓励;16.7%的学生源于同伴的影响;9.8%的学生源于家长的鼓励。可见,促进学生多提问的主 要因素有:对历史浓厚的兴趣,强烈的好奇心,也有迫于考试的压力,想提高历史成绩。这就启发教师,想提高 学生的提问能力,激发学生浓厚的历史兴趣不失为一个好策略。 进一步调查表明,学生在上课时不喜欢提问的主要原因是:8.33%的同学特别紧张说不出话来,5.36%的同 学怕同学们嘲笑,4.76%的同学怕老师说 “你什么都不懂”,52.38%的同学不知怎么问,1.79%的同学怕老师 不回答,7.14%的同学怕老师说不应该问这种问题,17.72%的同学没有机会问。 从以上数据可知,由于在初中长期习惯于被动接受式的学习,使学生缺乏问题意识,不会问问题,也即学生 的提问能力太差。教师没有鼓励学生提问的意识,上课没有充分的时间给学生思考,使得学生不太有机会提问。 此外,当有自己解决不了的问题时,和教师比起来,学生更喜欢和同学讨论,学生感觉教师比较严肃,而且 担心如果问的不好会被教师责怪,也担心当众提问会引起同学的嘲笑,这限制了提出问题能力的发展。 “生一生” 提问模式即学生向同学提问的模式是学生主要的一种提问模式,而“生一师”提问模式即学生向老师提问的模式 则尚未得到充分重视。 二、概念界定 教育心理学把“问题”定义为:“给定信息和要达到目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。”这就是说, 学生的问题意识总是和一定的认知活动或思维活动联结在一起。历史问题意识则表现为学生在历史学习中,常意 识到一些和自身认知相冲突的、带有疑点且难以解决的问题,并产生一种主动探讨、积极思考、敢于发问、质疑

和阐述自我观点的心理活动状态。这种状态又驱使学生在平时学练中积极思维,不断发现问题,提出问题。我们 把这种心理活动的问题性思维品质称为历史问题意识。 提问(Problem Posing),又称为问题提出,指个体在进行各种活动的过程中发现并自觉的提出问题的活动。所 谓质疑就是提出问题。质疑是经过较充分的分析后提出的疑问,善于发现问题并提出质疑,是批判性思维的表现。 历史教学中的提问能力,是指学生在历史学习过程中,为了巩固知识的掌握、探索未知领域或监控学习过程,在 联系自身己有知识经验和当时学习情境的基础上,针对一定的学习内容,通过一定的认知努力而自觉提出提出高 质量的历史问题的能力。 三、激发高一学生问题意识,培养提问能力的教学策略 爱因斯坦曾经说过:“提出一个问题比解决一个问题更重要”,可以说“提出问题的能力”是人的素质的一 个重要组成部分,是创造发明的源泉之一,也是社会发展的动力之一,更是学生获得终身学习的基础和能力的一 个重要方面。而学生的问题意识和提问能力按以下四个阶段发展: 敢于独立 提出问题 简单模仿 提出问题 认真思考 提出问题 创新猜测 提出问题

基于上述调查分析及学生问题意识和提问能力的发展阶段, 我们知道学生的问题意识和提问能力并不是天生 的,它需要培养和激发。 (一)创造质疑环境,培养质疑精神 1、 营造积极的课堂气氛 高一新学期的第一节课,笔者就告诉学生:上历史课是轻松愉快的,有什么想法可随时提出,老师喜欢那些 能提出问题甚至指正老师错误的学生。建立平等和谐的师生关系,在彼此的交往中,不仅要给予学生更多的充满 信任,充满情感的谈话式话语,如“没关系”,“大胆讲”,“你的见解很独特!”等,而且要用微笑、点头、 注视、肯定的手势以及关怀性的接触方式进行鼓励。比如,摸摸头、拉拉手等,这种课堂教学中的情感交流,有 利于点燃学生的思维火花。 2、要保护学生的好奇心 初高衔接,高一新生好奇心强,求知欲旺盛,这正是问题意识的表现,教师要充分爱护和尊重学生的好奇心。 对学生提出的一些意想不到的“高见”,要及时采纳并给予充分肯定。有了这样适宜的环境,学生的问题意识就 可以获得充分发挥和显示,各种奇思异想,独立见解就会层出不穷。每个学生是不同的个体,教师要承认并接纳 他们不同的认知特点、思想观点、生活经历和个性特征,不要因为他们不符合自己预先设定的答案或自己思考问 题的方式,就轻易否定。而当我们遇到一时难以回答的问题时,应用鼓励的口气说:“我们一起再请教别人,或 翻阅课外书,看谁有本事先弄明白,好不好?”这样,不仅拓展了学生课外阅读的空间,还保护了学生的好奇心 和求知欲。 任何一个同学的任何一个提问都是有价值的,其价值就是思考的力量。让每个敢于提问的学生不因提问错误 而感到遗憾。不轻易否定学生的任何一个哪怕是低级幼稚的问题,挖掘其问题中的闪光点和可贵之处,以保护学 生的自尊心和积极性,同时制止学生中的冷嘲热讽行为。对学生提出的一些不合常理、稀奇古怪、异想天开的问 题更应保护其提出问题的积极性,这样学生便能放下心理包袱,大胆发问。 3、教师要为学生质疑创造条件

(1)教师示范,使学生勇于提问 当学生对所学知识没有充分理解时,往往提不出问题,无疑可质。如何促进他们质疑,进而转化为认识上的 需要呢?其中很重要的一点是要借助教师示范性的提问。教师提出问题的目的不仅在于让学生经过思考,讨论得 出答案,更重要的是通过不断的启发,点拨,引导学生发现问题,并为他们质疑提供范例,使之模仿或参照教师 的样式,进而为他们自己主动质疑拓宽思路,并在反复的实践中逐渐培养质疑求索的能力。此外教师的示范性的 提问要富有个性及创见,既能有效地帮助学生,又能有效地激发学生发现新思路,获得新见解。 (2)设置情境,激发学生提问 问题在情境中产生,好的问题情境能激发学生强烈的问题意识和探究动机,引发学生积极思考。只有有了恰 当的问题情境,才能促使学生认真地思考,激发学生的学习兴趣。历史不如语文或其他学科那么形象、生动,在 创设问题情境时,教师可利用幻灯片,多媒体或直观教具,使枯燥问题趣味化、抽象问题具体化、形象问题直观 化、静态问题动态化等等,通过这些,不断激发学生学习动机,使学生发自内心地想提问。 ①设置认知冲突情境 学生在遇到一个新的问题时,总是会用已有的知识、经验去解决,当已有的知识、经验不能或较复杂才能解 决某一问题时,就会引起学生情感上的冲突,造成认知上的不协调,从而引发学生的好奇,此时,教师可引导学 生思考,是否有新的方法去解决,那么新方法又是什么? ②设置教师“愚钝”情境 在教学过程中,我们可以将故意设置障碍、留出疑问、露出破绽作为切入点,给学生提供“有问题可提”的 机遇。通过一系列悉心引导,学生就会逐步养成凡事问为什么的习惯。 如:引导学生辨别分析错误的解法,在辨析的过程中发现问题、提出问题。实践证明,经常让学生辨析错解 有利于提高学生思维的敏捷性和批判性,有利于提高提出问题的能力。在课堂教学中,经常留一些漏洞,促使学 生提高警惕性,养成用批判的眼光看问题,因而有利于发现问题和提出问题。 【案例 1】在必修一专题二第三课“伟大的抗日战争”的导入环节,笔者开篇就说:请大家打开新课内容,今 天我们来学习大家都比较熟悉的“八年抗战”。(笔者故意家中“八年抗战”四字的读音)学生先是怔了一下, 继而相互望望,然后颇带无辜的神情怯怯地说:老师,不对吧?笔者不动声色地问:哪里不对啦?有经验的学生 胆子马上大起来了,有学生就站起来:老师,我预习过了,1931 年“九一八事变”日军开始侵华,我看到有“关 内关外的抗日救亡运动”、有西安事变”,而抗日战争胜利在 1945 年,怎么算也不是八年啊?笔者没有急于表态, 而是继续“坚持”说,咱们《我是中国人》歌里不是唱: 。 。 。 沉默不是懦弱 想 时候 带领我们的脚步 八年艰苦的奋斗 证实我艰毅的民族 不到最后的关头 忍耐不是麻木 儒家的传统思 决不轻言战斗 忍无可忍的

我会挺身而出;咱们平时一说历经艰苦奋斗,不都会用“八年抗战”来形容吗?怎么会错呢?

教室里一下子热闹起来,马上有另外同学站起来说: “八年抗战”应该指 1937 年到 1945 年的抗战,倒推一下 不就得了?第三个同学提问了,那么 1931 年到 1937 年算什么呢?当讨论达到高潮时,笔者示意安静,激动地说: 同学们太了不起了,把我想要讲的都说出来了,于是转身在黑板上写上板书:伟大的抗日战争(1931----1945)

?1931? 1937(局部抗战) ? (全民族抗战) ?1937? 1945
由此, 笔者因势利导分两部分开始对本课进行教学,学生也因此带着极大的满足感和更高的表现欲全程参与 到本课的学习中来,效果明显。

③设置“可摘到的桃子”的话题 “跳一跳,可摘到桃子!”,这样的情境最具有鼓励性。在教学过程中,可设置一些可以启发学生思维的问题, 打开学生的“话闸子”,从而诱发学生提问。 【案例 2】“列强入侵与民族危机”不平等条约比较的教学片断 教师:能把《南京条约》、《马关条约》、《辛丑条约》列表比较吗? 学生 1:能列,即从时间、背景、签约国家、内容、危害四方面比较,只要一项项对牢,课本上都找得到。 教师:能找出《南京条约》、《马关条约》、《辛丑条约》三个不平等条约内容里最大的特点吗?(具有挑 战性地话题设置) 学生 2: 《南京条约》最大的特点是要倾销商品,那么协定关税; 《马关条约》最大的特点就是要资本输出, 那么在通商口岸开设工厂最具代表性;《辛丑条约》最大特点是清政府完全沦为列强统治中国的工具,那么严禁 中国人民反帝这一条最能体现。我这是在《导与练》一道题里面得出的结论。(笔者带头鼓掌) 教师:根据张磊同学(学生 2)的回答,大家认为,判断这三个不平等条约最大特点的最主要依据是什么? (话题深入) 学生 3:列强在不同时期侵略的需要。(学生七嘴八舌第说着列强在三个时期的“需要”,这个在笔记里有 记载) (3)创造时空,诱发学生提问 “问”,源于思。它是学生主动学习的重要环节。一个问题的提出往往需要时间和空间,只有留给学生充足 的时间和空间,学生才能发现问题和提出问题。在课堂教学中,教师要给学生提供提出开放性问题的材料,给学 生质疑问难的机会,留给学生质疑问难的时间和空间,让他们怎么想就怎么问,问错了没有关系。同时引导学生 从无到有,从少到多,从现象到本质地提出问题,让学生慢慢地学会质疑。 【案例 3】在学习必修二“中国近现代社会生活的变迁”时,为了加深印象,笔者展示了 2010 年山东会考历史 卷第 12 题: 清末民初山西有一首歌谣:破戏台,烂秀才,小足板子洋烟袋;火车站,德律风(指电话),大足板子毕业生。这 反映出当地( )

①传统习俗受到冲击 ②文化教育日渐衰落 ③生活方式发生变化 ④思想观念有了改变 A.①②③ B.②③④ C.①②④ D.①③④

生 1:老师,我知道答案,应该选 D,因为通过歌谣中“洋烟袋” “火车站,德律风(指电话)” ,反映当时山西 人有抽洋烟的习惯和使用电话这种新式通讯工具,说明当时山西的传统习俗受到了冲击和人们的思想观念有了极 大的改变,以及人们的生活方式已经发生了很大变化。而②在当时肯定不符合事实的?只是材料里不也有“破戏 台,烂秀才,小足板子”吗?很纠结啊! 生 2:不是有“大足板子毕业生”吗?这反映当时的女孩子在民国初年已经放足,学习新式文化了,说明文 化教育不是日渐衰落,而是有所进步。故排除②? 师:对的,只能说明中国近代社会生活中西合璧、土洋并存的特点啊。对于组合式选择,符合才能组选啊! 要拿得起放得下嘛! 话题一打开,学生的思维火花源源不绝……

(二)排除心理障碍,培养问题意识 1、解放学生思想,引发提问欲望 罗杰斯认为,一个人的创造力只有在他感觉到“心理安全”和“心理自由”的条件下,才能获得最优表现和发展。 激发学生问题意识的关键是要创设宽松、安全的环境和氛围,增进教学民主,消除学生在课堂上的紧张感、压抑 感和焦虑感。宽松、民主、和谐的课堂氛围,是传授知识的无声媒介,是开启智慧的无形钥匙,是陶冶情操的潜 在力量。只有在民主、和谐的氛围中,师生平等对话,学生才能张扬个性,培育起探索未知的信念、意志和品质, 释放出巨大的潜能。因此,教师要解放学生的思想禁锢,破除学生思想深处存在着的“惟师” , “惟书” , “惟一” 的思想定势,给学生以心理上的安全感和精神上的鼓舞,使学生的思维更加活跃,探索热情更加高涨。只有这样, 学生才敢想、敢说、敢问,逐渐增强问题意识。 【案例 4】 “1973 年石油危机与资本主义世界的经济危机” 例如:笔者曾经开设了一节公开课,结果差点被学生的一个意外提问打乱了课堂节奏,影响了教学效果。课 题是“战后主要资本主义国家” ,当讲到 1973 年石油提价引发经济危机时,有一位学生问: “老师过去讲过,引发 经济危机的原因一般有两个:一是生产的社会化与资本主义私人占有制之间的矛盾,二是生产与销售的矛盾。石 油提价为什么会引发世界性经济危机?欧佩克和石油危机又有什么关系?”由于笔者当时对欧佩克的详细资料不 够清楚,又不愿意说不知道,马上“狡猾”地“考验”学生,你们当中谁能帮他解决这个疑惑呢?幸亏有一个知 识面相当广的同学站起来进行了解释,以此赢来了师生热烈的掌声。笔者即表扬了给我“解围”的同学,也大大 赞赏了提问的同学,课堂精彩一幕因他提问而闪亮。当然,对教材隐性知识的挖掘不够,捉襟见肘非常窘迫,此 次公开课也引起了笔者备课的深思。 其实老师和课本有时也会出错,我们学生就应该大胆质疑,主动提出问题,然后去思考分析问题,这样我们 才会学到更多的知识。而对于我们的高一历史老师来说,要使学生敢于提问,就要努力营造宽松的氛围,为学生 创设宽松、自由的教学氛围,建立平等、民主的师生关系,要多用微笑、注视、点头、手势等方式鼓动学生大胆 质疑、提问,能正确对待学生的提问,不讥讽、不嘲弄,挖掘其可贵之处。其次,还要给他们足够的提问时间。 总之, 在教学中 “少一些不准, 多一些允许” , 保护学生提问题的积极性。 让学生在课堂上真正能够 “自由地呼吸” , 敢想、敢说、敢做,充分发表自己的见解。只有这样,才能为问题意识这颗种子的生长提供充足的阳光、水分、 适宜的土壤,最后,生根发芽、开花结果。 2、深挖教材,引发学生提问 (1)在初次接触教材时鼓励学生提问 ①对“概念”提出问题 弄清概念是学生学好历史的基础和前提,因此教学过程中一定要让学生把概念的内涵、外延及与之相关的 概念之间的关系。 如何突破这一难点呢?有时我们会让学生用红笔把书上有关的内容划出来, 要求学生仔细体味, 即使这样,学生还会在概念的理解上出错。不妨换一种方式,师生之间、生生之间、围绕一个或一组难懂的概念 进行合作,互相交流、分享探讨的成果,特别是注重引导学生从自己的角度结合对概念的理解和概念之间的内在 联系提出一些问题,共同讨论。有时在探讨,提问,解决问题时,学生会发现概念的发展完善的动态变化过程, 挖掘出其隐藏的部分的含义,揭示概念间及与相关知识的内在的本质的联系。 如对必修一专题三“近代中国民主革命”这一专题讲解前,首先要求同学翻倒专题后面得“专题小结” (课本

P61) , 然后根据初中学习的内容能否理解。 马上有同学提问了: 什么是民主革命啊?新旧民主革命有什么不同啊? 为什么新民主主义革命只到“人民解放战争”啊?“人民解放战争”之后又是什么革命啊?罗列出这些问题之后, 同学时间能给与解决的,笔者只要给与赞赏即可,学生不能回答的,笔者马上详细讲解,并帮同学理清了这几个 概念之间的内外联系。因为这一块内容时间跨度大、内容繁多,面面面俱到是 2 个课时所无法完成的,但从概念 入手,激发学生问题的欲望,课堂教学就能够做到深入浅出了。 ②对“课文结构”提出问题 每一节课文都有自己的大小标题,应该具有了层次化,但这些毕竟都是编者老师的,如何能变成自己的呢, 笔者也试着引导高一学生根据会考要求对“课文结构”提出问题,重组教材,简化内容,寻找规律。例如在学习 必修一“新中国初期的政治建设”时,学生的“一、二、三成果”是:一个特色,具有中国特色的社会主义民主 政治制度;二个具有宪法性质的文件, 《共同纲领》 、 《1954 年中华人民共和国宪法》 ;三大政治制度,人民代表大 会制度、中共领导的多党合作和政治协商会议制度、民族区域自治制度。 (2)在深入学习教材时诱导学生提问 ①对“解法”提出问题 在解答历史题目的过程就有了对“解题方法、技巧”等方面的问题,就形式和实质而言,解题是历史教与实 践的最重要的一个环节。但单纯做题,不思考探究,不提出新的问题,效果一定不好。为此,笔者与学生合作, 共同探索归纳出解题的提问: ? ? ? ? ? ? ? ? 已知的元素有哪些?某些关键的语句你如何理解? 缺少哪些关系?可以从哪些角度去解决这些问题? 以前曾见过它吗? 你认为解题的突破点在哪? 你能较容易地解答一部分问题或问题的一部分吗? 已知的条件你全都有用上了吗? 能否用不同的方法得出结果? 能否适当改换一下条件或改进结论?

在教学中经常按这些问题向学生发问,因而学生逐步能学会按这些问题自问自答,因而也尽可能地避免解 题的大意和失误,也得到一定的启示和警示作用。从而提高解题能力,提高解题的效率和信度。恰如波利亚所说: 一个问句,若屡次有帮助,学生就会注意它,他将会在相似的情景下自问这个问句。这也正好符合了一般启发式 教学应注意的原则之一即强化原则。这样强化训练,就会慢慢形成一种思维习惯,因而探究提问也会成为学生终 身受益的学习方法。 ②对“规律”提出问题 怎样分析、 综合?如何分类?怎样类比?如何探究?怎样讨论?如何史论结合???可启发学生提出问题的 方法很多,学生模仿,实践的机会也不少。如为深化学生对分类讨论技能的感受,自行归纳分类讨论的步骤要求。 例如对历史学科的学习,笔者一直想高一新生灌输如此提出问题的模式:是什么?为什么?怎么样? 例如必修二“中国近现代社会生活的变迁” 一条主线:变化发展。两个领域:物质和思想。三个方面:衣食住行,习俗,大众传媒。四个关键:鸦片战

争;辛亥革命;新中国成立;改革开放。(是什么?) 变迁原因:“欧风美雨”的影响;维新变法、辛亥革命的推动;先进的中国人积极主动地学习先进文化;建国后 党和政府始终把改善人民生活放在第一位;经济发展是变迁的根本原因。(为什么?) 变迁规律:随着近现代政治、经济和思想文化的发展而变化;变化趋势呈现出由闭关自守到面向世界、由被 动接受到主动学习的特点;中西文化激烈碰撞并逐渐融合,但始终保持着自己的民族特色;在地域之间存在着严 重的不平衡性。 变迁影响:政治上,有利于反封建斗争特别是资产阶级民主革命的发展;经济上,有利于民族资本主义 和工业化的发展;思想文化上,有利于冲破封建文化的束缚,解放思想。总之,中国近现代社会生活的变迁推动 着中国社会向前发展。(怎么样?) 3、延时评点,活跃学生提问 根据奥斯本智力激励法原则,学生讨论问题阶段,不宜过早做判断评价,要营造宽松的氛围,使他们在心理 上具有安全感和自由感,不断诱发创造设想,最终使思维走向灵活,深刻,独创。 【案例 5】在学习“伟大的抗日战争”时,我在课堂上问过下面的问题:“对于我们的中国人民军队,在近现 代历史上曾经有过哪些称谓?各在哪些时期?为什么会发生这些变化? 问题刚一提出,就有三个同学报出答案:“红军、八路军、新四军、解放军”。他们抢着回答,带动另外几 个学生也跟着附和,气氛很是热闹。再加上他们的回答确实正确,看起来这个问题可以轻松放过了。但是,我没 有这个做,因为我有另外的疑虑。待过了大约半分钟后,终于有同学开始“反驳”了:你把过程说给我婷婷?他 向着身边的“先知先觉”挑战。后者也不示弱:“这还用说?现在不也叫解放军吗?解放战争时期开始就叫解放 军了嘛;书上讲到抗日战争时期军事改编,不叫八路军、新四军吗?那些大声说出“正确答案”者,原来采取了 一种“投机取巧”的方法。但是中国工农红军的诞生他就不知道了,而且为什么在本课中八路军是由在西北的中 国工农红军改编而来?而新四军又是由南方八省的游击队改编而来呢? 这就暴露了他们思维的肤浅,也暴露了他们对这段历史不完整的认识。以此为契机,中共党的早期历史又可以 给学生串联一遍了。 (三)指导质疑方法,帮助学生提出问题 当唤起学生的问题意识,调动起学生提问的积极性之后,质疑问难不能只停留在幼稚肤浅的水平,教师应善于 引导学生掌握生疑会问的方法,提高提问能力的水平。 在课堂学习中,教师引导学生“提出问题”的基本过程为: 教师创设问题情 景激发学生兴趣 学生的质疑 与困惑 学生对问题 观察与探究

教师的激励性 评价

学生对问题提 出与清晰表述

学生对问题分 析、归纳与猜想

上述过程中教师是问题(情景)的设计者和引导、调控者。通过学习使高中学生接触和初步掌握观察探究、 质疑反思、抽象辨析、类比归纳、历史实验等基本思想和方法,学会用历史的眼光去发现和“提出问题” ,进而解 决问题,提升历史思维的层次。

1、指导学生发现问题——提问能力的关键 (1)从观察探究中提出问题 鼓励学生对教材的定论和教师的观点提出质疑,也鼓励学生突破教材与课堂的局限,提出更有深度和广度的 可研究的问题,这些都离不开细致的观察探究。如在学习了《欧洲殖民者的扩张和掠夺》一课时,一个学生提出 这样一个问题: “葡萄牙和西班牙最早走向殖民扩张的道路, 也拥有当时最大的殖民地, 为什么没有发展壮大起来, 反而很快衰落下去?而英国、法国等国则不同,尤其是英国,在 18 世纪下半叶成为世界上最大的殖民帝国?”于 是,我让学生再次认真研读课文内容,并作如下研究提示:1、西班牙、葡萄牙在 15~16 世纪的国情怎样?2、西 班牙、 葡萄牙通过殖民掠夺的财富转化为本国的资本了吗?为什么?3、 英国同法国相比有什么优势?以英法争霸 为例,1689~1763 年接连四次的英法战争,以英国的胜利而告终,这反映出什么问题? (2)从质疑反思中提出问题 质疑是一种批判性思维,也可以认为是一种求异性思维。 “学贵有疑” 。许多重要问题的发现和提出都与质疑 密切相关。反思,即为反省性思维,它所思维的不是客观对象的属性,而是自己在认识解决问题中所作所为是否 合理,是否优越。通过反思,将产生高一层次的思维成果。 如历史不能假设,但在历史学习中,为了形象、深刻地分析一个历史现象,我们不妨作点假设。例如,在学 习“西安事变”时,教师我设计了这样一串问题: “假如你是当时普通的老百姓,你的愿望是什么?假如你是张学 良、杨虎城,你有何打算?假如你是以毛泽东为首的中共中央,你有何主张?”通过回答这些问题,学生由被动 接受老师分析国内各阶层的主张转变为以当事人身份主动探究时局,便于学生充分发挥想象力,理解西安事变的 性质与和平解决西安事变的重大意义。学生在各抒己见的同时,其多角度的分析能力也得到了极好的锻炼。 在教学伊始,学生可能没有这样提问的习惯,教师可先让学生模仿,在模仿的过程中逐步养成自己提出问题 的习惯。 (3)从类比归纳中提出问题 类比是学习历史的一种常见方法,它可以加深印象,加深对问题的理解,也是让学生提出问题的最直接最有 效的方法,因为“问题”产生于“疑问”,“疑问”产生于“差异”,“差异”产生于“类比”。 历史的很多知识都具有相似性,可以用于类比,但类比效果的好坏也因人而异,它取决于提出的问题,只有 善于从 类比中寻找问题,抓住关键进行分析、归纳,才能取得好的效果。如将相类似或相反的事物进行比较,找 出异同,以加深对事物本质特征的认识理解。例如“西安事变与皖南事变有何异同?” “国民党正面战场与共产党 敌后战场的抗战有何异同?”这种提问多用于理清易混淆的概念或事物。要确定好对比项,才能理清脉络、去伪 存真,达到解疑析难的目的。 通过这种方式,不仅增强了学生提问的信心,还使学生掌握了提问的方法。 (4)从多角度分析中提出问题 同一问题,可以从不同侧面提问,提问的角度不同,效果往往就不一样。如在学习“重庆谈判背景”时,为 了便于学生理解“蒋介石假和平、真内战”这一难点,教师我补充了蒋介石与毛泽东来往的三封电文,并提问: “从电文中可看出,蒋介石邀请毛泽东去重庆谈判的理由是什么?其真实用意何在?毛泽东为什么要接受邀 请?” 。第一个问题学生通过阅读史料能较容易答出来,后两个问题学生一时答不全,于是我启发学生换个角度思 考: “假如毛泽东去重庆,蒋介石可能会怎样?假如毛泽东不去重庆,蒋介石又可能怎样?学生通过回答这两个多

思维指向、多思维结果的问题,既真正理解了蒋介石假和平、真内战的阴谋,又展示了自己的观点,自信心大增。 在对《甲午中日战争》学习时,学生在自主整理时间会,甲学生就提出了一个问题问乙学生: “ 《马关条约》 的内容与以前的不平等条约有何不同?”乙学生答: “允许日本在通商口岸开设工厂。 ”甲学生追问: “为什么会有 这个不同?它体现了怎样的时代特征?”这就将“十九世纪末帝国主义资本输出”与本节内容联系起来,使新旧知 识前后呼应、浑然一体了。 (5)观察研究周边生活,发现并提出问题 依据教材,搜集资料,寻找历史与现实的链接点历史教学不是单纯的知识传递,要更多的着眼于传承民族文 化、增强民族认同感,让学生在自身的思考和感悟中,学会汲取人类创造的优秀文明成果,提高人文素质。例如必修 一专题二《近代中国维护国家主权的斗争》刚学完,适逢中日两国钓鱼岛之争,那么钓鱼岛问题起源于中日哪个 不平等条约?在历史上日本怎样侵略中国?作为当代中学生,我们应该如何正视钓鱼岛问题?我们应该如何正视 中日关系? 2、要求学生提出问题——提问能力的表现 要培养学生提出问题的能力,除了要让学生想问、敢问外,还要让学生知道从何而问,如何问。在教学中, 有些学生提出的问题很肤浅,难以涉及到有价值的内容,或提很多与学习内容无关的问题,还有很多问题的答案 不确定。 教给学生提出问题的方法对培养学生提出问题的能力至关重要。 好的方法是成功的一半, 在历史教学中,“授 人以鱼”不如“授人以渔”,学生掌握了提出问题的方法,才能很好地提出问题,才能提出有价值的问题。 实践中,我们编制了“提问指南卡”(见下表)要求学生填写,定期汇总,精彩的问题上黑板讨论。 姓名 发现问题 班级 1、从观察探究中找问题 2、从质疑反思中找问题 3、从类比归纳中找问题 4、从历史设想中找问题 5、从生活实际中发现问题 ???? 书写问题 问题解决记录 探究过程中的新问题 3、鼓励学生探究问题——提问能力的升华 探究问题作为一个重要的认知活动,不但可以使学生的认知能力有所提高,而且随着问题解决过程的展开, 个人学习方式和思维方式都会发生新的变化,尤其对认知策略和元认识技巧的形成都将是有效的促进。为此,我 们在教学过程中应激发学生的学习积极性,让学生在历史学习活动中改变学习方式,使学生乐意并将更多的精力 投入到现实的探索性的学习活动中去。 (四)积极评价,体验成就感,使学生乐问 适时进行正面评价,让学生感受到成功的喜悦,学生就会乐于提问。教学中,学生即使提出一些很简单或根

本就没有什么意义的问题,教师都必须根据情况作出积极的评价,并抓住时机进行引导,教学生如何分析题意, 怎样问才有意义。对问得不好的同学,千万不要责备,讥笑,也决不允许班上其他同学取笑,尤其对学困生,只 要他们提出问题,教师就要给予充分的表扬和鼓励,注意保护这些学生“问”的积极性,他们为了追求一次一次 的成功,积极思考,全心投入,只要有机会,有疑问,便会毫无拘束地抢着提问,从而提高学习效率。 1、评价理念 (1)评价方法灵活化 评价过程中可采取个人自评、同学互评和教师评价相结合的方法,将定量评价与定性 评价结合起来进行综合评价,并以定性评价为主。教师要灵活掌握评价标准,重视提出问题的过程,重视评价的 激励作用,还应关注学生的个体差异,重视学生的自我评价。 (2) 评价要素综合化 全面衡量学生的提问能力, 要结合历史学科特点, 考虑到学生提问过程中的各个要素, 如提问的意识、提问的数量、提问的质量、问题的探究过程、问题的解决情况、问题的发散升华等,还包括对提 问的认识、态度、情感、价值观等要素,然后进行全面分析和综合评价。 2、评价方案 (1)具体评价方法 首先,各个评价主体分别依据定量评价表进行成绩评定,然后按照 4∶3∶3 的权重对学 生的提问能力作出定量评价。其次,教师参考定量评价结果和个人、同学的定性评语,本着重过程、轻结果,重 激励、轻量化的原则,对学生在历史学习中的提问能力进行全面综合地定性分析和评价。 (2)定量评价表 对学生在历史学习中的提问能力进行定量评价时,笔者认为应加大以下两方面的评价力 度。一是提问的质量,因为在教学实践中发现许多学生的提问常常不是一个科学问题,或问题的表述不清,或问 题的探究价值不高。二是问题的探究过程,因为问题的探究过程能够较为全面地反映学生的历史素养,如知识基 础、科学方法、态度习惯、意志品质、价值观等。 姓名 评价 权重 指标 提问的 0.1 意识 提问的 0.1 数量 提 问 的 质 量 问题 的探 究过 0.3 是否主动通过各种途径去探究问题答案(注 A) 是否遵循着科学探究的一般方法(注 B) 探究过程中是否积极思索,坚持不懈 10 10 10 0.3 问题是否具有较高的探究性 10 问题是否具有科学性 问题的表述是否明确、具体 10 10 依据“学生提问指南卡”的记录 10 能否经常在课内或课外提出历史学问题 10 评价要素 各项分值 绩 班级 评价人 各项成

程 问题的解决 0.1 情况 问题的发散 0.1 升华 满分值 原来问题基础上发现了新的问题 100 实际成绩 是否总结出了相关规律或解决了实践问题或在 10 能否通过各种探究过程找到问题的答案 10

注:A、各种途径包括观察、实验、调查、参观、讨论、查阅资料、求助他人等。 B、科学探究的一般方法指探究问题答案时是否遵循着“提出问题、作出假设、设计方案、进行探究、得出结论、 表达交流”这一过程。 (3)定性评价表 姓名 班级 评价主体 定量 评价 同学互评 成绩 统计 教师评价 总评成绩 个人评语 定 性 评 价 教师评价 同学评语 综合等级 评语 0.3 0.3 个人自评 评价人 权重 0.4 成绩

注:学生提问能力的评价综合等级分为优秀、良好、一般、较差四个等级。 四、成效与反思 (一)成效 1、有利于发展学生的创新能力 一个人创新能力的根本标志在于调动其自身的潜能,即潜思维能力。而

潜能的开发又主要来自潜意识的积累,或者说潜意识信息的储备。当潜意识信息中包含有足够的问题意识时,就 可能产生问题。问题意识到产生思维的动力,是创新精神的萌芽,激发学生的问题意识是培养学生创新能力的基 石。 2、有利于完善学生的思维结构 知识质量和思维方法是形成思维结构的两大基础。具有问题意识的学生会

在一种强烈的焦虑、探究心理的驱使下,去深入研究学科知识或者扩充相关知识,并进行知识的重组和整合,形 成新的认知结构,从而提高了知识的质量。在强烈探究心理的驱使下,又能使学生展开想象的翅膀,发展立体多 向型思维,完善思维结构。

3、有利于学生个性的发展 具有强烈问题意识的学生,能根据自己的喜好及思维特点,经常地发问,独立地 思考,自由地想象,试图从多个层面去认识事物,从多个角度去解决问题,从而逐步形成自己的学习风格,促进 个性的发展。 4、有利于学生的自主学习 培养学生的问题意识就是使学生逐步养成自我提问、自我探索、自我思考、自

我创造并自我解决问题的学习习惯。在此过程中学生拥有自己的学习空间,通过“问题—探索—解决”循环往复 的学习过程,强化了自我意识,逐渐形成了自己的学习方法,真正成为学习的主人,提高了终身学习的能力。 5、有利于学生加深对学科知识的理解和应用 问题不是凭空产生的,它是特定情境之下的客观存在的事

物与学生主体意识之间产生矛盾,并且认识主体根据其现有的认知水平又暂时不能解决此矛盾时产生的。意识到 的问题必然是在对原有知识有一定理解的基础上实现的,问题的产生和解决无疑是对原有认知结构的进一步理解 和完善。 (二)反思 1、 培养学生的问题意识和提问能力需转变教学方式 要培养学生提问能力, 教师必须要从 “一言堂” “满

堂灌”中解放出来,倡导让学生探究性学习、自主性学习和合作性学习。课堂上由关注教师的教转向关注学生的 学,加强师生间和学生间的互动性,引导学生积极讨论,大胆探索,在相互交流、合作中相互启迪,促进问题的 提出,并在课堂教学中将学生答问的时间,分配一些给学生提问,创造学生提问的机会和条件。 2、培养学生的问题意识和提问能力是一个长期过程 提出问题要经过一个复杂的思维过程,促使学生提

出问题,不是教师多问几个“为什么”就能办到的,学生提出问题的能力,应该逐渐培养,切忌急功近利。面对 学生启而不发时, 教师更多的是要反思自己的教学方法, 应该在提供有助于学生发现问题的感性材料上多下功夫; 在营造学生提问的氛围上多下功夫;在如何回答学生提问,才能促进学生思维方面多下功夫。 3、加强双基教学,让学生具有质疑的基础 学生只有具备扎实的基础知识、基本技能才能提出有见地

的问题。在双基教学中不能只重结论,更要重知识的产生过程和学生的思维过程。教师应多启发学生展示问题, 引导学生通过自己的思维或探索过程不仅能获得知识,而且能获得思想方法和探索问题的能力。 总之,学习的目的是为了运用,历史学科知识的运用,一方面,是解答各类历史试题或与历史相联系的综 合试题,这也是检测学生学习效果的最普遍手段。另一方面,是指导解决现实问题,包括社会问题和个人问题, 这也是历史学科作为“人文科学”作用的终极体现。

主要参考文献: [1] 聂 幼 犁 、 於 以 传 : 中 学 历 史 课 程 研 究 性 学 习 理 论 与 目 标 纲 要 ( 讨 论 稿 ) . 历 史 教 学 .2003.4 。 [2] 详 见 赵 亚 夫 : 日 本 学 校 社 会 科 教 育 研 究 . 北 京 师 范 大 学 出 版 社 ,2001 年 , 第 84 页 。 [3] 郑 流 爱 : 中 学 历 史 学 科 研 究 性 学 习 的 本 质 探 析 . 历 史 教 学 .2 00 4.8 。 [4] 郭 永 峰 、 张 祥 沛 : 论 研 究 性 学 习 中 教 师 的 教 学 能 力 . 教 育 研 究 与 实 验 .2003.1 。 [5] 转 引 自 梁 丽 : 论 研 究 性 学 习 模 式 下 历 史 教 师 角 色 意 识 的 策 略

应 对 . 历 史 教 学 ,2003 .3 。

附录: 高一学生提问意识和提问能力调查问卷 1、你是否在历史科目的学习过程中经常提问题? A 是 B 一般 C 不是 2、你在平时生活中是否经常思考一些问题? A 是 B 一般 C 不是 3、你常常试图寻找教材中的错误或表达不妥吗? A 是 B 一般 C 不是 4、你常常试图寻找参考书中试题的错误或不妥吗? A 是 B 一般 C 不是 5、你常常试图寻找老师讲课中的错误吗? A 是 B 一般 C 不是 6、在小组讨论中,你会试图提出一种不同于他人的新看法吗? A 是 B 一般 C 不是 7、你常常试图寻找不同于教材介绍的解题方法吗? A 是 B 一般 C 不是 8、解完历史题时,你试图评价你的答案的合理性吗? A 是 B 一般 C 不是 9、解完题后,你是否经常总结为什么这样做?还有没有其他解法? A 是 B 一般 C 不是 10、你是否常常把自己的疑问和体会记下来进行思考或与别人讨论? A 是 B 一般 C 不是 11、你在学习过程中,是否常常思考学习和理解了什么? A 是 B 一般 C 不是 12、在历史课堂提问过程中,你的表现为 A 经常主动提问 B 很少主动提问 C 偶尔有提问 D 不会提问 13、你认为什么原因能促使你提出问题?(可多选) A 出于对历史感兴趣 B 可以提高历史成绩 C 好奇心 D 成就感 E 认知冲突 F 其他___________________ 14、影响你上课提问的因素有(可多选) A 学习紧张,没时间思考 B 上课应该听讲,无需提问 C 有疑问,不知怎么问 D 不敢提问,怕受老师批评 E 怕同学嘲笑 F 其他______________ 15、遇到问题时,你喜欢请教的对象是 A 自己查资料思考 B 老师 C 与同学讨论 D 请问父母或他人 E 置之不理 16、 你所经历的课堂教学形式大多数是 A 老师讲给学生听,只要不思考问题就行 B 学生自己提出问题,自己研讨解决的形式

C 教师在授课过程中不断提出问题(满堂问形式) D 课堂上讲授重点内容,老师有时提问的形式 E 教师创设情境,师生,生生共同讨论探究构建式 17、你所期盼的课堂教学形式是 A 老师讲给学生听,只要不思考问题就行 B 学生自己提出问题,自己研讨解决的形式 C 教师在授课过程中不断提出问题(满堂问形式) D 课堂上讲授重点内容,老师有时提问的形式 E 教师创设情境,师生,生生共同讨论探究构建式 18、你认为教师需要在历史课堂上留适当的时间给你自由提问吗? A 需要 B 无所谓 C 不需要



推荐相关:

在高一历史教学中培养学生问题意识和提问能力的研究

在高一历史教学中培养学生问题意识和提问能力的研究 在高一历史教学中培养学生问题意识和提问能力的研究萧山三中 郑荣 【摘要】由于我省初中历史教学的薄弱性,高一...


在高一历史教学中培养学生问题意识和提问能力的研究

在高一历史教学中培养学生问题意识和提问能力的研究 在高一历史教学中培养学生问题意识和提问能力的研究萧山三中 郑荣 【摘要】由于我省初中历史教学的薄弱性,高一...


高中历史教学中学生问题意识的培养探析

培养高中学生的问题意识已逐渐成为高中教师亟待解决 的问题,在高中历史教学中,学生在学习过程中面对难题时会产生一种怀疑和探索的心态,而 培养学生问题意识就是当...


如何在历史教学中培养学生的问题意识

如何在历史教学中培养学生问题意识_政史地_高中教育_教育专区。如何在历史教学中培养学生问题意识 【摘要】 在新课改下教师应该给学生营造不同的问题情境,让学...


高中历史教学中学生问题意识的培养对策

问题意识是高中历史学习的重要方法,可以培养学生深入把握历史事实和与进 行缜密思考的能力,当前高中历史教学中学生的问题意识不强,制约了素质教育在高中历史中 的...


浅谈高中历史教学中学生问题意识的培养

浅谈高中历史教学中学生问题意识培养华中师大来凤附中 陈峰 邮编:445700 摘要:作者针对高中历史教学中学生问题意识培养做了一些理论和实践的探 讨,内容主要包括高中...


浅谈高中历史教学中学生问题意识的培养

培养学生的问题意识不仅有利于提高学生教学过程中的主体作用,而 且有利于提高学生的创新思维和能力[1]。 1 高中历史教学中培养学生问题意识的意义 1.1 适应新...


历史教学中如何培养学生问题意识

浅议历史教学中如何培养学生问题意识 新的课程改革强调转变学生的学习方式,变被动的学习为主动 的自主学习,在学习过程中通过发现、探究、研究等认识活动,发 现问题...


高中历史教学中要注重培养学生的问题意识

培养学生发现问题和解决问 高中历史教学中要注重培养学生问题意识 【摘要】 现代思维科学认为,问题是思维的起点,任何思维过 程总是指向某一具体问题的。问题又是...


在初中历史课堂中如何强化学生的问题意识

在初中历史课堂中如何强化学生的问题意识 摘要:在初中历史课程中,培养学生问题意识,目的是最大 限度地开发学生的潜能,提高学生问题创新能力,最终实现学生 的全面...

网站首页 | 网站地图
All rights reserved Powered by 学霸学习网 www.tceic.com
copyright ©right 2010-2021。
文档资料库内容来自网络,如有侵犯请联系客服。zhit325@126.com