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大学生音乐知识与欣赏 - 福建高中新课程


向广东省的艺术教师们致敬!

理解艺术教育的三个话题
哲学观点 课程理论和经验 综合课程的模型 刘沛
中国音乐学院教授、研究生导师 北京师范大学艺术学院讲座教授 清华大学艺术学专业研究生导师

理解艺术教育的第一个话题
艺术教育的主要的哲学观点

艺术教育功能和 课程起点的多元视野

/>(以音乐为例)

音乐哲学视角与音乐全景鸟瞰
所 指 论 语 境 论 实 践 论 表 情 论 形 式 论 音 乐 的 外 部 环 境 音 乐 的 内 部 形 态 人类文化 时 历史 空
民族 社会 政治 经济 技术等

世 之 景

人类音乐行为
宏观 结构 微观 要素
旋 调 和 律 式 声

功 能 论

人 之 情

曲式?体裁
力 度
节 节 速 奏 拍 度 音 音织 色 区体

心理 物理

音高
频率

音强
强度

音长
时值

音色
波形

音乐哲学观点述要
审美哲学流派 关于音乐含义的观点 人物·著述举例 所指论: referentialism 表情论: Expressionism 形式论: Formalism 语境论: Contextualism 实践论: Praxialism 音乐外部之景 音乐内外之情 音乐本体之形 音乐涵义之源 音乐过程之行 《列子·汤问》 柯克: 音乐的语言》苏 《 珊·朗格,杜威 汉斯立克《论音乐的美》 20 世纪以来的音乐人类学者 和民族音乐学者 艾略特:Music Matters

音乐教育哲学的进一步探讨
所指论
? 所指论的音乐意义,指的是“音乐的外部的(extra- musical)的概念、行动、情绪状态和特征。”这类他 律的认识在中国古代文献就有动人的描述,例如《列 子· 汤问》讲述的那个脍炙人口的故事,伯牙和子期心 目中沟通的共同形象是“高山”、“流水”。音乐在 这里,“所指”的是音乐之外的形象。这种“所指” 的信仰,在音乐作品中的反映还是不少的,标题音乐 或多或少都会有某种“所指”的追求,《百鸟朝凤》 之类的作品,在实现标题的指向方面,采用的手法就 更为直接。 ? 问题:基于所指论的音乐(艺术)教学是什么情景?

音乐教育哲学的进一步探讨
形式论与表情论
对形式论和表情论在音乐意义问题上的立场,以及它 们与所指论的区别,可以分为两个层面给予了讨论。 1、形式论和表情论均可归属于“绝对论” (Absolutism) 其共同点:是二者对音乐的意义的阐释和感受都限于 音乐的内部的(intra-musical),也就是自律的。 2、形式论着眼的是理性或说理智,而表情论着眼的是情 绪,这是它们的相异点。前者认为“音乐的意义存在 于对艺术作品内各种音乐的关系的感知和理解”;而 后者认为“音乐中的这些关系,在某种程度上能够激 发听赏者的感情和情绪”。用教育心理学的分类来看, 前者关注的是人的认知过程,后者关注的是人的情感 过程。

音乐教育哲学的进一步探讨
形式论与表情论
? 以上三种观点,都有一定的道理,但是 也有各自的问题。 ? 由于听赏者的心境、定势、文化经验等 因素的制约,所谓音乐的所指的和表情 的意义,不可能是具体和特定的,而形 式论又难以说明音乐本身的意义。

音乐教育哲学的进一步探讨
形式论与表情论
? 承认形式论和绝对表情论的传统,同时 借鉴格式塔心理学的“完形趋向律” (the Law of Pr? gnanz)和知觉原理,我 们可以采用这样一种关于音乐的意义和 情绪的心理机制: ? 格式塔心理学的“同型论” isomorphism

音乐教育哲学的进一步探讨
形式论与表情论
? 音乐的“情感经验,是一系列音乐刺激 与理解所听作品风格的个体之间直接的 互动结果。由于形成此类经验的力量, 完全是来自音乐的,故而,情感经验的 形式和引发这种经验的音乐作品的形式, 应该是相类似的。”(伦纳德 迈耶: 《音乐的情绪与意义》)

音乐教育哲学的进一步探讨
形式论与表情论
? 在音乐的意义问题上采纳格式塔心理学 的“同型论”,是实事求是的,因为音 乐的“意义”不论是在认知领域还是在 情绪领域里,确实存在共同或相似的 “型”。在这种“同型”之中觉察到意 义,一般来说也是训练有素的专业人士 共有的音乐体验。

音乐教育哲学的进一步探讨
形式论与表情论
? 例如: ? 旋律进行的上下方向与人的情绪之间在“涨/ 落”方面的“同型”; ? 和声的功能进行中的动/静与人的情绪之间在 “张弛”方面的“同型”; ? 曲式所体现的统一和对比与人的平衡/失衡情 绪体验之间的“同型”,等等。 ? 但是,这里值得强调的是,这种“同型”及其 意义,须经学习,才能在人的心理的认知和情 绪过程中得以实现。

音乐教育哲学的进一步探讨
形式论与表情论
? 格式塔学派基于“完型趋向”这个命题,曾总 结出一百多条知觉原理,其中影响最大的有相 邻性原理、相似性原理、闭合性原理、简约性 原理和好的连续原理(这些原理都可以应用在 音乐的意义的感知与分析),都是围绕自然的 视觉-空间现象而言的。格式塔心理学的“完 型趋向律”和知觉原理,后来发展成为普通心 理学有关知觉规律的共识,诸如知觉的选择性、 理解性、整体性和恒常性等,成为心理学众所 周知的常识。

音乐教育哲学的进一步探讨
形式论与表情论
? 人在自然的视觉现象中表现出来的这些知觉规 律,显然不是习得的。可以举一个“透视”的 知觉基础的简单例子:铁路双轨在近处看起来 较宽,在远处则看起来较窄,然而人们不会误 以为轨道的实际宽度因视距离而改变。对自然 对象的这类视知觉规律的把握,是天生的,不 是需要学习才能获得的。在这一点上,格式塔 学派在“同型”问题上主张的所谓“先验”, 也是符合实际的。

音乐教育哲学的进一步探讨
形式论与表情论
? 我们不能简单地照搬“先验的”“同型 论”,是因为与自然状态的视知觉规律 比较,隐含在作为艺术的音乐形式中的 意义,在大多数情形下比自然的视觉对 象要复杂的多,必须通过学习才能获得 相应的体验和理解,并引起与音乐形式 的意义“同型”的情绪反应。

单簧管波尔卡舞曲(回旋曲式)
a b a1 c

a2

单簧管波尔卡舞曲

Sonata Form
exposition
usually repeated

recapitulation development
transition 2

tonic

theme 1

theme 2

theme 1

C theme O D 2 A

于微小处见大道理—— 曲式结构的统一与变化
(Designed by Liu Pei)

起承转合:音乐和人类审美的普遍原理
摇篮曲 (奥)舒伯特(1797-1828) 1.呈示:主题 A 2.巩固:重复(换尾)A1 3.发展:新材料 B 4.结束:再重复 A2 乐: 结构 起承转合 山行 (唐)杜牧 远上寒山石径斜(ziá ), 白云深处有人家(jiā)。 停车坐爱枫林晚(wǎn), 霜叶红于二月花(huā)。

诗:

“押韵” 起承转合

音乐:流动的建筑 建筑:凝固的音乐

音乐教育哲学的进一步探讨
形式论与表情论
? 可见: ? 形式主义和表情主义可以结合的很好 ? 形式之中具有与我们的情感涨落相仿的 形态,而且,这些形态似乎在多种艺术 形式中可能是普遍存在的。

一些值得深思的问题
? 上述观点,实际上是围绕音乐(艺术)教育本 质和价值而展开的。 ? 不同观点的区别在于,音乐(艺术)教育的立 足点,究竟应该是非本体还是本体的。 ? 所指论在这个问题上的倾向,自然是非本体的; ? 形式论的音乐教育价值观,必然会坚持对音乐 (艺术)本体意义的教和学; ? 表情论则可能分别倾向于前两者。 ?

一些值得深思的问题
? 梳理音乐(艺术)教育的非本体和本体价值的 观点,与之相关的教育目的和功能的定位,具 有重要的理论意义和实践意义。 ? 历史、现实:学校教育的其他学科中,似乎没 有一个学科面临着音乐学科的处境。音乐的处 境,是缺乏自身的安身立命之本。其中的一个 重要原因,缘起于对音乐教育的非本体和本体 价值的自觉或不自觉的认识和信仰 。

一些值得深思的问题
? 关心音乐教育的人物,其中包括掌握各级教育决 策权力的人士,以及以高雅身份自居的热情票友, 对音乐教育的关注往往着眼于: ? 音乐的非本体价值,诸如音乐对人的形象思维 的发展作用,音乐有助于消解消极的身心问题, 甚至于音乐对品德形成的促进作用等等。问题 是,这种关注如果被过分地夸大,音乐本体的 学习价值就难免被忽视。

一些值得深思的问题
我的主张是,如果在仅有一条理由的条 件下论证音乐(艺术)在学校教育的存 在原因的话,笔者的基本信仰(同时也 是人的基本常识)是,音乐之所以在学 校中存在,首先应该是由于音乐教育的 本体价值的缘故,这是音乐在学校中作 为一门具有独立的艺术和学术价值的文 化体系而存在的基础。

一些值得深思的问题
? 反思学校音乐(艺术)教育在中国学校的经历, 这个学科似乎从来没有享受到学校其他文理学 科那样的平等地位。在极左的年代里,音乐学 科在很大程度上充当着为政治服务的工具,在 学校教育拨乱反正以至于走到应试教育的极端 期间,总体来说,音乐在学校里既没有因受益 于应试教育而提高它的地位,也没有因为应试 教育强调“片面智育”而成为素质教育的对立 面。

一些值得深思的问题
? 这个判断,表面看起来与当今新一轮课程改革 的判断似乎相悖。 ? 但是,我们应当实事求是。无论是面对应试教 育的历史事实,还是依据作为音乐教师的亲身 体验,我相信这个判断总体来说是实事求是的。 在应试教育的大气候下,未列入高考、中考科目 的音乐课怎么可能与高考、中考科目相提并论 呢?实际上,甚至于生物学和地理学这样的重 要学科,也曾一度因非必考科目的位置在中学 沦入极度的困境,遑论音乐这样的不具备应试 价值的科目。应试任务繁重,音乐课请让步!

一些值得深思的问题
? 音乐的非本体价值,是音乐教育的重要 价值,但不是论证音乐教育的存在的根 本的和终极的理由。一个正常的国家教 育制度,以及具备正常心态的音乐教育 者,在对学校音乐教育的存在和发展给 予论证时,不宜过度渲染音乐的非本体 价值,不宜将这种非本体的价值作为学 校音乐教育的唯一基石。。

一些值得深思的问题
? 无论是作为全人类的文化遗产,还是作 为中华民族的文化积淀,还是作为一门 具备学习价值的文化体系,音乐的本体 价值,是论证学校音乐教育的首选的和 必然的论据,

一些值得深思的问题
? 教育的首要的任务,是传承人类的文化, 非艺术的文理学科的传承是重要的,没 有这个传承,人类的知识就会断线;音 乐、艺术的传承也是同样重要的,没有 这个传承,人类的音乐、艺术的历史知 识和精神就会消亡。

一些值得深思的问题
? 显而易见,舍弃音乐(艺术)的本体的 教育价值来论证音乐教育的重要性,在 音乐外行那里可能是出于好心;但是, 这种不得要领的论证如若出于音乐(艺 术)内行,则可能是我们对自己所从事 的事业及其价值缺乏自信

音乐教育哲学的进一步探讨
文化、实践和功能价值的观点
音乐教育价值观点的融合趋势

? 人们对音乐和音乐教育的性质与价值的 认识是不断深化的。几十年来,人类学、 民族学、美学或艺术哲学、社会学、教 育学、认知科学等领域涌动的新的认识, 冲击和补充着自律的审美情感教育观念, 这里仅举两点。

音乐教育哲学的进一步探讨
文化、实践和功能价值的观点 ? 其一,是文化语境的观点。这个观点的 动力主要来自民族音乐学和人类学,以 及国际音乐教育学会(International Society for Music Education,简称ISME) 在20世纪后半叶的努力。ISME从1953年 成立之后,历届国际大会都是围绕多元 文化音乐教育的主题展开的。例如:

音乐教育哲学的进一步探讨
文化、实践和功能价值的观点
? ISME第三届国际大会(1958年):“东方世界和西方 世界——作为国际理解的一种手段”。 ? ISME第六届国际大会(1963年):“音乐世界中的东 方和西方与音乐教育”。 ? ISME第七届国际大会(1966年):“音乐教育在理解 外国文化中的贡献”。 ? ISME音乐教育讲习班(1970年):“音乐教育的世界 观点”。 ? ISME第十四届国际大会(1980年):“民族文化—— 音乐教育的启示”。 ? ISME第十五届国际大会(1982年):“音乐和音乐教 育中的传统与变迁

音乐教育哲学的进一步探讨
文化、实践和功能价值的观点 ? 基于40多年的学术的和实践的积累,这 个国际学会在20世纪末出台代表该学会 基本观点的《世界文化的音乐政策》, 明确提出,当音乐被置于社会的和文化 的语境中并作为其文化的一部分,它才 能获得最佳的理解 ----文化语境论

音乐教育哲学的进一步探讨
文化、实践和功能价值的观点
? 实践论的观点:

? ? ?

强调学习主体的主动涉入的实践观点,代表人物是大卫· 艾略特——经雷 默培养出来的博士,一位富有叛逆精神和喜欢标新立异的学者。主要概 念: music(音乐)的意义更多的不是名词的而是动词的(to music), 艾略特:“把音乐教育的这种哲学称为实践的哲学,我的意图是要阐明, 它对音乐教育的重要性在于,这种特定的行动形式是有意图的,受制于 情境的。因而,它能够启迪人的自我,以及自己与环境中的其他人的关 系。Praxial这个术语强调的是,对音乐的理解,应当与真正的音乐活动 (music making)以及在特定文化语境中的聆听中所体现出来的意义相 联系。”[4]可以看到,艾略特在肯定音乐教育中的文化语境因素的 基础上,特别注重的是,音乐的学习在于践行,在于做,于是他造出一 个新词“musicing”,用动词的ING分词形式来强调“行动”的重要性; 音乐和音乐教育重在行动,故而音乐及其学习的行动者,被他称为 musicer。

音乐教育哲学的进一步探讨
文化、实践和功能价值的观点
? 实践的音乐教育哲学落实到音乐教学,是以音 乐表演为中心(也包括即兴、创造、听赏等形 式的音乐行为)的亲身参与。在音乐的知与行 的关系上,他反复强调的是“思在行上” (thought-on-action)或“反思在行动上” (reflection-on-action)。 ? 强调行动,看重过程,主张学生通过亲身的表 演参与来从事音乐学习,反对被动欣赏为主的 音乐学习方式。 ? 艾略特对音乐教育的哲学论证虽然独特,但不 少美国的同行认为它实际上是20世纪初杜威实 用主义教育哲学倡导的“做中学”(learning by doing)的翻版。

各自的特长和特点
1、形式论着眼于音乐的“产品”,强调 音乐的形式材料。原旨主义的形式论把 音乐作品与人类其他活动相分离,认为 音乐的形式本身就是艺术价值和审美价 值的载体,这些价值和审美意义,须经 专门的强化学习才能理解和分享。

各自的特长和特点
2、实践论着眼于音乐的“过程”,也就 是涉入音乐的各类行动,音乐的产品则 是第二位的。原旨主义的实践论极端强 调音乐的表演学习,认为这是音乐教育 中学生接触音乐的唯一的和永恒正确的 方式。

各自的特长和特点
3、所指论有两种着眼点:(1)涉入音乐所产生的 “经验内容”;(2)作为工具所要达到的音乐之外的 目的。前者看重的音乐经验,是音乐之外的意义、形 象、观念、物体、人物和各类事件。后者强调的是通 过音乐的活动而导致的非音乐的效应,包括学习者效 应:成长、娱乐、自尊、个性发展等等;还有社会效 应:纪律、学生的选课率、学校的凝聚力和学习风气 等等。这些效应,是就学校的小范围而言的(关于音 乐及其教育的大的社会效应,本文后面还要专门叙 述)。一言以蔽之:“音乐之声,如同词语,其功能 是‘refer’”。

各自的特长和特点
4、语境论融于以上观点:在音乐教育中, 音乐的产品(形式),过程(实践), 形形色色的个人体验,以及这些体验在 个人和社会中产生的效应(所指和情 感),无不与特定的文化和历史相联系。 从深层次探究,语境论者还看到,音乐 及其教育受制于社会的政治权力为艺术 界划定的特定制度

音乐教育哲学的进一步探讨
中庸之道 ? 建构某种特定观点,必然会偏袒构成此 观点的特定倾向。而且某种观点越是鲜 明,这种倾向性在一般情况下就越是极 端。独树一帜,难免偏颇;而放宽视野, 实事求是,在音乐教育的多种观点中求 取平衡,变非此即彼的单极思维为兼容 并蓄的多极思维,应该是解决问题的较 妥办法。

音乐教育哲学的进一步探讨
中庸之道 ? 不论有意还是无意,音乐总会构成某种 产品(形式);不论是必然还是偶发,音乐 总会形成某种过程;音乐总会在人们的 心目中,对某种伴随性价值有所指向或 有所启发(情感);音乐的所有这些维 度,必然存在于特定信仰价值之中(文 化语境)。

功能论:正视消极、积极应对
? 音乐在人们心目中具有一种‘晕轮 效应’,人们宁可认为音乐永远是 好的……这种晕轮效应的渲染下, 音乐往往给人们制造出一种可信的 气氛。 ? 音乐和艺术真的是这样永远是好的 吗?

功能论:正视消极、积极应对
? 美国医学学会的研究指出,美国的中学 学生在7年级到12年级期间,平均每人要 听到10,500小时的摇滚乐。该会的研究 表明,“沉浸于摇滚乐文化尤其是崇拜 重金属风格的青少年,与学习成绩降低、 婚前性行为、吸毒及其他恶性行为相联 系,”此类音乐行为与消极社会行为是 相互强化的。

功能论:正视消极、积极应对
? 音乐是一种极为强大而在道德方面却处于游移 状态的力量,它的功能既可积极,又可消极。 ? 在现代社会里,音乐已成为一种失控和强大的 社会实体。 ? 音乐不等于音乐教育。音乐教育欲有所作为, 必须严肃对待与音乐相关的严重社会问题,不 能固守为艺术而艺术的美育理想,回避社会的 现实,而应该在音乐教育中培养年轻人的“功 能素养”。:

功能论:正视消极、积极应对 功能素养
“理解现实社会中音乐怎样影响 他们的行为,音乐的作用如何。” 也就是对音乐的功能的理解。

功能论:正视消极、积极应对 功能素养
? “学生在态度、价值和行为方面,对音乐 的各种影响所获得的领悟; ? “学生在他们的文化、亚文化和个人生 活中,对音乐的多样功能的知识和体验 的习得; ? “发展学生必要的能力,明智地运用对 多种类型和风格的音乐的辨别和抉择。”

构建多维度的音乐教育逻辑体系 和价值范式
? 这里,总结一下前述各种主要观点与音乐教育 的起点的关系。 ? 通过对有关西方音乐审美哲学观点及其对音乐 教育的影响的梳理,我们可以看到,由于立足 点和视角的不同,不同的观点正是为音乐教育 论证着不同的学科逻辑起点。我试图把不同观 点审美哲学观点隐含的不同逻辑起点和与之相 联系的问题,表达如下:

音乐教育哲学视角与音乐全景鸟瞰
所 指 论 语 境 论 实 践 论 表 情 论 形 式 论 音 乐 的 外 部 环 境 音 乐 的 内 部 形 态 人类文化 时 历史 空
民族 社会 政治 经济 技术等

世 之 景

人类音乐行为
宏观 结构 微观 要素
旋 调 和 律 式 声

功 能 论

人 之 情

曲式?体裁
力 度
节 节 速 奏 拍 度 音 音织 色 区体

心理 物理

音高
频率

音强
强度

音长
时值

音色
波形

审美哲学观点及其 音乐的意义、教育的逻辑起点和倾向
流派 意义 自律/他律
自律
自/他 他律 他/自 自律

倾向
学科
学科/学生 附属学科 社会/学科 学生/学科

逻辑起点
内在结构和要素
联想 联想 文化历史背景 人本参与

目的
主知/主美
主情 主情/主德 主知 主行

形式论 本体形态
表情论 情绪影响 所指论 引发联想 语境论 文化背景 实践论 学习参与

功能论 社会效应

他律

社会本位

联想

主德/主意

更多的观点(例1) ——类似功能主义的观点
艺术教育

益智

辅德 健体

践于行 感于 情 音
立于美

通于 智

乐 稳于 意 悟于 德 和于 心

更多的观点(例2) 以“审美”为核心兼顾功能的观点

初步的总结:多维度的观点
1、全方位、多感官的参与实践入手(

? 流派的角度),

2、体验、感知、分析音乐的本体形态(整体、局部)( ? 流派的角 度),联系特定音乐作品的历史、文化的外部背景( ? 流派的角度), 感悟音乐作品,及其 3 对音乐的“情绪唤起”的贡献( ? 流派的角度),还有

4、对音乐的(审美)意义的贡献( ? 流派的角度),另外
5、可能的描写指向( ? 流派的角度)。 6、启发学生对音乐的作用的识别、鉴定,以便有意义地进行选择(? 流派)。

构建多维度的音乐教育逻辑体系 和价值范式
? ? ? ? 进一步的解释 在音乐教育内容的哲学、美学立场上: 形式论和实践论是自律的; 所指论和功能论是他律的。 表情论则因观点的差异,或是自律,或是他 律——自律的表情论主张从音乐本身的结构和 要素出发,激发、唤起学生的情绪、情感;他 律的表情论者可能认为,音乐的非所指性质恰 好为学生提供联想的更多可能。。

构建多维度的音乐教育逻辑体系 和价值范式
进一步的解释

? 语境论,他律、自律兼有之,所谓他律, 针对的是原旨主义的形式论对音乐教育 内涵的狭义界定(例如:“乐音的运动 形式”)而言的,语境在这里强调的是 音乐的广义的文化历史背景;说它自律, 是指文化历史的背景知识本身就是一个 完整的音乐学科内容体系的组成部分。

构建多维度的音乐教育逻辑体系 和价值范式
进一步的解释 ? 在课程和教学的层面上,音乐教育牵扯到社会文化、 学科体系和学生主体三个方面的制约。前述的不同观 点在这三个方面的倾向也是不同的。形式论和表情论 总的来说是学科本位的。所指论的倾向,是始于音乐, 而止于非音乐的学科目的,是对非音乐的学科及其目 的之附合。在这一点上,功能论与所指论相似,它们 的区别,在于功能论的非音乐的目的更加广泛,而且, 不论在西方还是在中国,功能论的主要倾向,是从社 会性的目的出发,通过音乐来达到和强化这种社会性 的教育宗旨。

构建多维度的音乐教育逻辑体系 和价值范式
进一步的解释 ? 语境论所强调的,无疑是音乐的社会文 化背景,但是它的落脚点不一定是社会 的,在实际的音乐教学中,提倡学生了 解音乐产生的文化的、历史的背景,在 多数情况下还是出于学习音乐本身的目 的,使这种学习更加全面完整。

构建多维度的音乐教育逻辑体系 和价值范式
进一步的解释 ? 如果说,形式论的音乐学习是限于音乐作品内 部的,语境论的音乐学习则是展向音乐外部的。 与前面所有的观点相比较,实践论对学生在音 乐学习过程中的主体作用的倾向,最为鲜明。 这是一个值得重视的观点,在历史上几乎所有 的教育改革中,代表民主方向的教育哲学,都 是以实现学生主体作用为核心的。今天仍然如 此,以素质教育为宗旨的改革如果不能从活动 中的人起步,那么,这场教育改革的起点就预 示着失败的结局

构建多维度的音乐教育逻辑体系 和价值范式
进一步的解释 ? 说到这里,已有的观点与音乐学科的逻辑起点 及其价值的关系便十分清楚了,它在形式论心 目中,是音乐本体的要素及其关系(例如:汉 斯利克的“乐音运动”)。通过音乐产生情绪 情感的联想(association)和认知的联想,分 别是表情论和所指论的出发点。语境论必然先 要把音乐拉到特定的时代精神和民族文化的大 背景去。实践论从人的音乐参与活动开始,功 能论则从音乐教育的社会效应起步 。

审美哲学观点及其 音乐的意义、教育的逻辑起点和倾向
流派 意义 自律/他律
自律
自/他 他律 他/自 自律

倾向
学科
学科/学生 附属学科 社会/学科 学生/学科

逻辑起点
内在结构和要素
联想 联想 文化历史背景 人本参与

目的
主知/主美
主情 主情/主德 主知 主行

形式论 本体形态
表情论 情绪影响 所指论 引发联想 语境论 文化背景 实践论 学习参与

功能论 社会效应

他律

社会本位

联想

主德/主意

谢谢!
刘沛 010-86408333 lpddh@263.net


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