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浅谈网络环境下的小学科学课堂教学


浅谈网络环境下的小学科学课堂教学
方井中心小学 杨昌福

随着信息化程度的提高和全球信息化的实现, 作为未来人才培养基地的教育 系统首先受到巨大的冲击, 当代信息技术带给教育系统的不仅是手段与方法的变 革,而且也包括教育观念与教育模式在内的一场历史性变革。教育系统受到信息 革命的冲击,最突出的是现代信息技术在教育实践中的应用,这给教育带来了新 的格局和新的气象。特别是它对课程改革中新兴的课程——小学科学课,产生了 根本性的改变。网络环境中的科学课堂教育丰富了教学资源,拓展了教学模式。 它将过去传统的、静态的、封闭的课堂变成了现代的、动态的、开放的课堂教学 模式, 使科学课堂更形象生动, 更富感染力, 更能激发学生的学习兴趣和求知欲。 让学生在有限的教学时间内,轻松地学到更多的知识。为此,我就网络环境下小 学科学教学谈一点个人的想法。 一、巧用电教,化难为易 科学课上有很多学生自主探究的素材, 要求学生在教师的指导或引导下去进 行调查、 考察或实验, 但有些活动课堂上是无法用实验的形式完全展现的, 《植 如 物怎样喝水》这一课,反反复复讲解理论学生都很难理解,这时我们就可以借助 网络技术和多媒体技术,虚实互补,让学生“看到”植物根的水与植物茎、叶脉向 上输送的水缓缓流动的情景,再在重点处点拨,植物“喝水”这一难点就解决了。 再比如《地球的公转和自转》等一系列天文知识课文, 《食物链》等表现多种生 物类课文,都可以利用网络和多媒体教学,生动、形象地展示给学生观看,使学 生的科学探究活动不限于课堂上,实现学习时空的拓展。另外在科学课的教学中 有许多新知识、新思维的传授,受到了安全性等方面的限制 ,不可能在课堂进行 实际演示,为了增强学生的感性认识,可以通过各种现代教育技术手段在教学过 程中对这些实验、现象进行模拟演示达到仿真效果,或对现象进行放大、延时等 操作,进而使学生在没有障碍的演示、实验环境中进行愉快地学习,获取知识。 二、提高兴趣,增强感知 传统教学方式主要靠粉笔、黑板、挂图或模型,学生兴趣不大,而网络环 境中的科学课堂生动、形象、直观,学生兴趣浓厚。如教学《昆虫》一课,在学 生掌握了昆虫的概念以后,训练学生能否在众多的动物中判断哪些是昆虫。这时 可以在电脑上出示“送昆虫回家”的题目,让学生以游戏的形式 “拖拽”昆虫到相 应的栏里,学生既引发了兴趣,又强化了知识。 三、丰富资源,深化探究 《 科 学 课 程 标 准 》 在 课 程 “基 本 理 念 ” 中 指 出 “ 科 学 课 程 要 面 向 全 体 学 生。”①“科学学习要以探究为核心。……科学课程应向学生提供充分的科学探究 机会,使他们在像科学家那样进行科学探究的过程中,体验学习科学的乐趣,增 长科学探究能力,获取科学知识,形成尊重事实、善于质疑的科学态度,了解科 学发展的历史。” ②但是传统教学由于受到时间和空间的限制,教师几乎成了除 课本外的唯一信息来源。这时候在教学中运用网络技术,就能很好的弥补传统教 学中的不足,其拥有的大量信息成为新的知识来源,成了源源不绝的学习财富。

如《保护大自然》一课,教师可以将学生分成若干个小组,指导他们登陆相关环 保网站,进行在线收集资料,大量的资料丰富了课堂教学内容,学生再将这些信 息整理、筛选、归纳,得出规律性的知识。这样充分利用信息技术既让学生收集 到许多有用的信息,更重要的是锻炼了学生的动手能力和自学能力。在老师的指 引下,学生们能根据自己的兴趣和能力选择内容进行自主学习和探索,学生不再 是单纯地被动地接受知识,而成为信息加工、处理的主体,成为知识的主动构建 者,这一点是传统课堂所难以实现的。但是网络环境下的科学教学如果仅停留在 搜集信息加工信息、 交流信息这一层面, 是远远不够的, 还需要为学生创造机会, 展示学习成果。如学完了《保护大自然》这一课后,让学生利用网上搜集的资料 出手抄报,写倡议书等,深化探究学习,延伸探究成果。 四、虚实互补,优势互补 传统的教学模式在很大程度上是难以胜任以探究性学习为主的科学课堂教 学,网络技术和网络环境则打破了传统的时空限制,显示了更大程度的自由性和 开放性,将学生带入无比辽阔的世界。如讲雨的形成、行星等知识,就可以利用 网络技术形象生动地再现给学生观看,这样虚实互补,学生对这类知识就不会只 知理论却茫茫然了。网络环境下的科学教学是现代教学技术发展催生的结果,在 新理念的指引下我们要重视网络环境下小学科学教学的研究, 把握网络和教育相 结合的切入点,不断探索网络教学与科学整合的新型教学模式。

探究性教学模式是指在教学过程中,要求学生在教师指导下,通过以“自主、探究、合 作” 为特征的学习方式对当前教学内容中的主要知识点进行自主学习、 深入探究并进行小组 合作交流, 从而较好地达到课程标准中关于认知目标与情感目标要求的一种教学模式。 其中 认知目标涉及与学科相关知识、概念、原理与能力的掌握;情感目标则涉及思想感情与道德 品质的培养。 探究性教学模式通常包括以下五个教学环节。 (1)创设情境 探究式模式的教学总是围绕课程中的某个知识点而展开。与基于问题式学习不同的是, 这个知识点并非选自社会生活中的现实问题, 也不是由学生自由选择而产生的, 而是由教师 根据教学目标的要求和教学的进度来确定。一旦确定了这个教学出发点或者说学习对象后, 教师就要通过问题、 任务等多种形式, 使用适宜的教学手段来创设与此学习对象相关的学习 情境,引导学生进入目标知识点的学习。

(2)启发思考 学习对象确定后, 为了使探究式学习切实取得成效, 需要在探究之前向全班学生提出若 干富有启发性、能引起学生深入思考、并与当前学习对象密切相关的问题,以便全班学生带 着这些问题去探究。这一环节至关重要,所提出的问题是否具有启发性、是否能引起学生的 深入思考,这是探究性学习是否能取得效果乃至成败的关键。这类问题要由教师提出。 (3)自主(或小组)探究 探究性教学模式因为采用“自主、探究、合作”的学习方式,所以在教学过程中特别强 调学生的自主学习和自主探究, 以及在此基础上实施的小组合作学习活动。 一节课的教学目 标主要靠学生个人的自主探究加上学习小组的合作学习活动来完成, 因此, 本环节成为探究 性教学模式中的关键教学环节。在实施过程中要处理好教师、学生、信息技术几者之间的关 系。教师起到引导、支持的作用,学生要充分发挥学习的主动性与积极性,信息技术要成为 学生探究的认知工具。在不同的学科,所使用的认知工具有所差异。人文学科往往可以通过 让学生上网查找资料来达到促进学生自主探究的目的, 这些资料能起到认知工具的作用; 而 在数理学科中则可以使用能发挥认知工具作用的软件,如仿真物理、化学实验室、中学物理 作图工具等。 (4)协作交流。 本环节是与前面的自主探究环节紧密相连的。 学生只有在经过了认真的自主探究、 积极 思考后,才可能进入高质量的协作交流阶段。也就是说,协作交流一定要建立在自主探究的 基础之上,才能为学生提供思路交流、观点碰撞、成果分享的平台。教师在此过程中要起到 组织、协调、引导的作用。 (5)总结提高

教师引导学生对问题进行回答与总结,对学习成果进行分析归纳,并可联系实际,对当 前知识点进行深化、迁移与提高。 探究性教学模式不仅可以较深入地达到对知识技能的理解与掌握, 更有利于创新思维与 创新能力的形成与发展,即有利于创新人才的培养。在此过程中,能否取得成就的关键是, 学生在学习过程中的主体地位是否能得到比较充分的体现,同时还需要有教师方面的引导、 帮助与支持。 换句话说, 探究性教学模式的成功实施涉及两个方面——既要充分体现学生在 学习过程中的主体地位, 又要重视发挥教师在教学过程中的主导作用。 离开其中的任何一方, 探究性学习都不可能有良好效果。 可见, “主导—主体相结合” 是这种教学模式的基本特征。 在信息化教学环境中, 探究性教学模式常见两种表现形态: 即建立专题网站的探究性教 学模式和基于网络的探究式教学模式。 信息技术在教学中的作用主要有以下几种方式: 信息技术作为学习对象; 信息技术作为 演示工具;信息技术作为交流工具;信息技术作为个别辅导工具;信息技术提供资源环境; 信息技术作为情境探究和发现学习的工具; 信息技术作为信息加工与知识建构的工具; 信息 技术作为合作工具;信息技术作为研发工具;信息技术作为评价工具;计算机作为教学管理 工具。 1.信息技术作为学习对象 . 信息技术作为学习对象包含三个方面的含义。 (1)学习信息技术科学知识:像物理、化学一样,信息技术科学也凝聚了人类的智慧, 学生应当学习信息技术科学知识,了解计算机的基本原理、构成、程序语言、历史以及未来 发展趋势等。 (2)学习信息技术基本技能:信息技术在社会中具有广泛的用途,作为未来社会的公 民,学生应当掌握信息技术的基本技能,如开关机器、使用键盘和鼠标、管理磁盘软件等。

(3)学习信息技术对社会的用途和影响:信息技术对社会产生了重大影响,学生应当 了解信息技术给社会各领域带来的变化及问题,知道信息技术能做什么,不能做什么。 2.信息技术作为演示工具 . 这是信息技术用于学科教学的最初表现形式, 是信息技术和课程整合的最低层次, 目前 大多数基础教育和高等教育都采用这种方式。 教师可以使用现成的计算机辅助教学软件或多媒体素材库, 选择合适的部分用在自己的 讲解中,也可以利用或者一些多媒体制作工具,综合利用各种教学素材,编写自己的演示文 稿或多媒体课件, 清楚地说明讲解的结构, 形象地演示其中某些难以理解的内容, 或用图表、 动画等展示动态的变化过程和理论模型等。 另外, 教师也可以利用模拟软件或者计算机外接 传感器来演示某些实验现象,帮助学生理解所学的知识。这样,通过合理的设计与选择,计 算机代替了幻灯、投影、粉笔、黑板等传统媒体,实现了它们无法实现的教育功能。 3.信息技术作为交流工具 . 这是指将信息技术作为辅助教学交流的工具进入教学, 主要实现师生之间情感与信息交 流。 网络通讯技术的发展为信息的沟通交流提供了有力的工具, 如万维网、 电子邮件、 BBS、 聊天室、视频会议等,都可以为教师和学生间的交流提供支持。同一个学科的教师们可以通 过邮件列表或等建立一个讨论组, 交流自己在教学中的经验体会。 学生可以在网上建立各种 兴趣小组,对共同感兴趣的主题进行共同探索和讨论。教师可以通过网络对学生提供指导, 学生可以通过网络向教师提问题或者交作业。 同时学校和家长之间也可以利用网络实现更好 的沟通和合作。另外,在进行某个领域的学习时,学生还可以通过互联网访问该领域的一流 专家或者第一线的实践工作者。 比如, 学习者可以就遗传问题直接通过电子邮件访问遗传学 专家。 4.信息技术作为个别辅导工具 .信息技术作为个别辅导工具

目前有大量的练习型软件和计算机辅助测验软件, 让学生在练习和测验中巩固、 熟练所 学的知识,决定下一步学习的方向,实现了个别辅导式教学。个别辅导中计算机软件实现了 教师职能的部分代替,如出题、评定等。因此,教学的发生对技术有较强的依赖性。此外, 教学还能在一定程度上注意学生的个别差异, 提高学生学习的投入性。 根据不同的学习内容 和学习目标,不同模式的个别辅导软件采用不同的教学(或学习)方法,提供的交互方式也 有所不同,包括操练和练习、对话、游戏、模拟、测试、问题解答等。 5.信息技术提供资源环境 . 用信息技术提供资源环境就是要突破书本是知识主要来源的限制, 用各种相关资源来丰 富封闭的、孤立的课堂教学,极大地扩充教学知识量,使学生不再只是学习课本上的内容, 而是能开阔思路,了解到各种观点。 以前,教师在备课时所能利用的信息资源主要是教科书、教参以及其他的参考资料;学 生在学习活动中的信息源主要是教师和课本以及其他学习辅导书。 信息技术进入教学将会空 前扩展教师和学生的信息源, 他们可以访问各种电子化的课程资源库, 获得直接相关的素材 和资料;使用各种多媒体百科全书光盘(如科学大百科、世界名画等),获得图、文、声并 茂的教学资料;通过网络检索图书馆中的相关资源,或者直接访问数字图书馆中的内容,比 如中国期刊网;浏览万维网上的各种专业网站,获得该学科的最新信息,信息资源是优质教 学质量的重要保障,因此,在设计教学活动时,教师需要精心考虑应该利用哪些信息资源, 如何用信息技术为学生提供最好、最新、最有吸引力的信息。另外,教师要引导、帮助学生 有效地获取和利用各种信息资源,让他们能利用这些信息资源进行探索性的学习活动。 在丰富资源环境下学习,可以培养学生获取信息、分析信息的能力,让学生在对大量信 息进行筛选的过程中,实现对事物的多层面了解。

来对呈现的社会、文化、自然情境的观察、分析、思考,激发学习兴趣、提高观察和思 考能力;通过信息技术对设置的问题情境的思考、探索,利用数字化资源具有多媒体、超文 本和友好交互界面的特点,培养发现问题、解决问题的能力;通过利用节点之间所具有的语 义关系,培养学生进行知识意义建构的能力;通过信息技术创设的虚拟实验环境,让学生在 虚拟实验环境中实际操作、观察现象、读取数据、科学分析,培养进行科学研究的能力,形 成正确的科学研究态度, 掌握科学探索的方法与途径。 这些都是信息技术作为情境探究工具 的主要作用。 7.信息技术作为信息加工与知识构建的工具 .信息技术作为信息加工与知识构建的工具 将信息技术作为信息加工工具主要培养学生的信息加工、 信息分析能力和思维的流畅表 达能力,强调学生在对大量信息进行快速提取的过程中,对信息进行重整、加工和再应用。 将信息技术作为知识构建工具可以使大量知识内化,在内化的过程中还可以开展通信和交 流,提高学生在信息技术环境下思考、表达和信息交流的能力以及对信息的应用能力。在这 些过程中, 通常可以采用任务式教学策略, 而且适用于从小学高年级以上的所有年级。 例如, 让小学六年级的学生写一篇他最向往的地方的作文, 学生可以在网上自由遨游, 选择祖国山 河的壮丽一景,然后将文本、图形等进行重新加工,用 Word 写出一篇精美感人的作文等。 在教学过程中, 教师要密切注意学生整个的信息加工处理过程, 在其遇到困难的时候给予及 时的辅导和帮助。信息技术作为信息加工与知识建构的工具,主要途径有以下几种。 (1)利用专门的工具型教学软件:工具型教学软件不为教师提供具体的教学内容,而 是提供一个展示、处理某类教学内容的平台,教师、学生可以利用这一工具来解决自己所面 临的具体问题。“几何画板”是当前应用非常广泛的工具型教学软件,利用这一工具,学生 可以很方便地绘制各种几何图形,测量长度、角度等参数,而且可以对图形做各种操作,比 如伸缩、旋转等。通过这些操作,学生可以研究和发现图形中的各种内在关系。其他很多学

科也都有一些可以利用的工具型软件,比如,化学中的专用绘图软件 CHEWIND。另外,一 些教育软件商还专门为不同学科的教师开发了电子备课工具。 (2)在教学中应用的一般工具软件:一般的工具软件也可以用在教学中,比如文字处 理软件、演示文稿软件、电子表格软件、数据库软件,等等。微软公司的 PowerPoint 是教 学中常用的工具软件, 教师可以用它制作电子教案, 在一定程度上代替黑板来演示自己教学 的提纲和内容。文字处理软件(如 Word 等)可以用在语文的写作课上,学生可以利用 Word 等进行写作和修改,可以进行编辑排版。在进行英语写作时,Word 等还具有拼写和语法检 查的功能,对学生的写作具有一定的帮助作用。另外,也可以在社会科学或自然科学课上让 学生用 Word 撰写研究报告等。数据库、电子表格等软件可以用在自然科学研究或社会调查 中,进行数据的管理和处理分析。比如,在学习中国人口问题时,教师不是直接向学生讲解 中国的人口现状和人口政策, 而是给学生提供中国人口数量发展的原始数据、 世界人口发展 的资料、中国及世界的耕地面积数据等,让学生通过电子表格软件建立相应的数据表,绘制 中国和世界人口发展的曲线,分析中国人口发展的趋势及面临的问题。 (3)将计算机及其外接设备作为教学工具:传感器用于实验教学在国外的理科教学中 已经比较普遍。 将计算机与一些传感器连接起来, 便可以利用计算机很方便地进行科学实验。 传感器可以精确地测量和传递实验中的各种变量,如温度、光强、速度、PH 值、氧气浓度、 电压、电流、压力,等等。在进行实验时,实验的各种数据会实时地输入计算机,由计算机 统计分析后, 转化为图像、 表格等形式呈现在屏幕上。 比如, 把温度传感器放进一杯热水中, 计算机屏幕上会出现一条正在逐渐上升的温度曲线, 而且会在表格中具体显示温度的变化数 据。这样一来,利用基于计算机的实验,不仅可以使传统教学中的定性实验得以量化,而且 可以使原有的定量实验变得更为准确和精密。

探究式学习思想认为在教学中可以模拟科学家解决问题的过程, 使学生获得在真实生活 情境中发现问题、 解决问题的能力。 因而, 科学家面对疑难情境, 搜集和加工所需要的资料, 最后达成问题解决的探究过程成为探究策略的基础。 探究式学习策略主要由以下几个步骤组成。 (1)选择课题 教师选择一个令人困惑的情境或问题, 这一问题可以是一个疑难的科学问题, 可以是一 个事件, 也可以是一段戏剧或故事的情节, 但是涉及的问题或情境必须能够引起学生的兴趣, 激起他们探索的意向。 (2)解释探究的程序 教师向学生说明开展探究过程应遵循的规则,使学生明确如何去寻求可能的解决方案。 然后教师将问题情境呈现给每个学生。 (3)搜集相关的资料 学生根据问题搜集资料,在搜集和证实资料的过程中可以提出问题以获得更多的信息。 但教师只帮助学生澄清问题,并不给出直接答案。 (4)形成理论,描述因果关系 当学生提出一个理论假设时,教师停止提问,将这一理论写在黑板上,全班对其进行讨 论和考察,决定是否接受。在这一阶段教师鼓励学生通过实验或参考其他资料检验理论。提 问仍是有效的工具,但要指向对理论的考察。鼓励学生提出多种理论,逐一考查其有效性。 (5)说明规则,解释理论 某一理论或创设被全班确定之后, 教师要指导学生理解并应用这一理论, 要对这一理论 的原则或效果以及应用于其他情境的预测性价值进行讨论。

(6)分析探究过程 最后,教师和全体学生讨论所经历的探究过程,考察如何形成理论来解释问题,并讨论 如何改进这一过程,从而提高学生的探究技能。 实施基于 Internet 的探究式学习策略时要注意防止学生产生过强的挫折感,为此要有比 较敏感的信息反馈系统,以便及时给予学生以帮助。 合作学习策略是在学生自主学习的基础上, 通过小组讨论协商, 完善和深化对主题的意 义建构。常用的合作式教学策略有课堂讨论、角色扮演、竞争、协同和伙伴五种。而实际教 学中往往包含多种协作式教学策略。 1.课堂讨论 . 课堂讨论教学策略的运用要求整个合作学习过程均由教师组织引导, 讨论的问题皆由教 师提出。 “课堂讨论”教学策略的设计通常有两种不同情况:学习的主题事先已知和学习的 主题事先未知。 (1)学习的主题事先已知 对于这种情况,课堂讨论策略的设计应包括以下内容: ● 围绕已确定的主题设计能引起争论的初始问题; ● 设计能将讨论一步步引向深入的后续问题; ●教师要考虑如何站在稍稍超前于学生智力发展的边界上(即位于学生的最邻近发展 区),通过提问来引导讨论,切忌直接告诉学生应该做什么(即不能代替学生思维); 对于学生在讨论过程中的表现,教师要适时作出恰如其分的评价。 (2)学习的主题事先未知 由于事先并不知道主题, 这时的课堂讨论策略设计没有固定的程式, 主要依靠教师的随 机应变和临场的掌握,但应注意以下几点:

● 教师在讨论过程中应认真、专注地倾听每位学生的发言,仔细注意每位学生的神态 及反应,以便根据该生的反应及时对他提出问题或对他进行正确的引导; ● 要善于发现每位学生发言中的积极因素(哪怕只是萌芽),并及时给以肯定和鼓励; ● 要善于发现每位学生通过发言暴露出来的、关于某个概念(或认识)的模糊或不准 确之处,并及时用适合于学生接受的方式予以指出(切记使用容易挫伤学生自尊心的词语); ● 在讨论开始偏离教学内容或纠缠于枝节问题时,要及时加以正确的引导; ● 在讨论的末尾,应由教师(或学生自己)对整个合作学习的过程作出小结。 多数的合作学习属于第一种情况,但是第二种情况在教学实践中也会经常遇到。例如, 中小学的语文课上,在多媒体网络教学环境下,让学生当堂进行看图作文或命题作文,然后 在课堂的后半段利用多媒体网络教室进行全班性的评议交流就属于这种情况。 因为在此情况 下, 事先只确定了一个目标——通过集体的评议交流来促进全班的作文学习, 而具体的评议 内容即学习主题在事先并不清楚。 2.角色扮演 . 通常有两种不同形式的角色扮演:师生角色扮演和情境角色扮演。 (1)师生角色扮演 师生角色扮演就是让不同的学生分别扮演学习者和指导者的角色, 学习者被要求解答问 题,而指导者则检查学习者在解题过程中是否有错误。当学习者在解题过程中遇到困难时, 指导者帮助学习者解决疑难。在学习过程中,他们所扮演的角色可以互换。让学生分别扮演 指导者和学习者的前提是他们对学习问题有“知识上的差距”,怎样衡量和认识这种知识上 的差距是运用这种教学策略的难点之一。 (2)情境角色扮演

情境角色扮演是要求若干个学生, 按照与当前学习主题密切相关的情境分别扮演其中的 不同角色,以便营造一种身临其境的气氛,使学生能设身处地去体验、去理解学习的内容和 学习主题的要求。比如,在学习《鸿门宴》的语文课中,让学生分别扮演刘邦、项羽、张良、 范增、项庄、樊哙等历史人物,去重现当时紧张激烈的斗争场面;又如,在学习与法律有关 的课程中,让学生分别扮演法官、陪审员、原告、被告、证人等不同角色。这些都是运用情 境角色扮演教学策略的很好实例。 3.竞争 . 竞争策略是指两个或多个学习者针对同一学习内容或学习情境, 进行竞争性学习, 看谁 能够首先达到教学目标的要求。 运用竞争策略需要注意以下问题: ● 教师要发挥主导作用,要注意恰当选择竞争对象,巧妙设计竞争主题,一方面要避 免学生产生受挫感,另一方面又要巧妙利用学生不愿服输的心理刺激进一步的学习; ● 一定要突出各成员间的努力是相互促进的,某成员的成功作为外界激励,经过竞争 会在其他成员身上产生积极的促进作用,从而形成整个协作小组内的成功正反馈。 在网络合作学习中使用竞争策略的一般过程如下: 由学习系统先提出一个问题, 并向学 生提供解决问题的相关信息。 学习者在开始学习时, 先从网上在线学习者名单中选择一位竞 争对手(也可选择计算机作为竞争对手),并协商好竞争协议,然后开始各自独立地解决学 习问题。在学习过程中,学习者可看到竞争对手所处的状态以及自己所处的状态,学习者可 根据自己和对方的状态及时调整自己的学习策略。 4.协同 .

协同策略指多个学习者共同完成某个学习任务, 在共同完成任务的过程中, 学习者发挥 各自的认知特点,相互争论、相互帮助、相互提示或者是进行分工合作。学习者对学习内容 的理解和领悟就在这种和同伴紧密沟通与协作的过程中逐渐形成。 5.伙伴策略 . 在现实生活中, 学生们常常与自己熟识的同学一起做作业。 没有问题时, 大家各做各的, 当遇到问题时,便相互讨论,从别人的思考中得到启发和帮助。 伙伴学习策略与此类似, 它可以使学生在学习过程中感觉到他并不是孤独的, 而是有一 位伙伴可以互相支持、互相帮助,当一方有问题时,他可以随时与另一方讨论。由于个人的 思考范围有限,若在学习过程中,能和伙伴相互交流、相互鼓励,会达到事半功倍的效果。 在利用 Internet 网络的条件下,使得学生可供选择的学习伙伴更多了,而且具有更便利 的条件。在这种系统中,学习者通常先选择自己需要学习的内容,并通过网络查找正在学习 同一内容的学习者,选择其中之一,经双方同意结为学习伙伴。当其中一方遇到问题时,双 方便相互讨论,从不同角度交换对同一问题的看法,相互帮助和提醒,直至问题解决。当他 们觉得疲倦的时候, 还可以在聊天区闲聊, 使得学习过程中不再枯燥和孤单, 而是充满乐趣。 信息技术与课程整合有五条基本的途径与方法: 信息技术与课程整合有五条基本的途径与方法: (1)要运用先进的教育理论(特别是建构主义理论)为指导; (2)要紧紧围绕“新型教学结构”的创建来进行整合; (3)要注意运用“学教并重”的教学设计理论、方法进行课程整合的教学设计; (4)要重视各学科的教学资源建设和信息化学习工具的搜集与开发,这是实现课程整 合的必要前提(但教学资源建设不等于要求教师都去做课件); (5)要注意结合各门学科的特点,建构易于实现学科课程整合的新型教学模式。 信息技术与课程整合的六大优化策略: 信息技术与课程整合的六大优化策略:

(1)内容组织策略:通过将教学内容组织成主题单元,较好地处理了单元内容之间的 共性和个性问题, 将分散内容进行有意义的组织; 同时能够在更大范围内将授导与探究的矛 盾进行弹性协调,解决以往单课时、单课文设计的不足,优化了信息技术与课程整合; (2)思维引导策略:在课程改革背景下,从问题视角对课程进行建构,将“知识问题 化”,有助于培养学生的高级思维技能;近来课程领域出现的许多新型教学模式(基于问题 的学习、WebQuest 等),都反映出这种面向问题探究的课程组织方式,即在信息技术与课 程整合时,无论采用什么具体模式、什么技术手段,它的重点都应该落在课程上,应该增进 课程教学的有效性; (3)教学活动设计策略:可以对各种常见的教学活动进行定位,了解它们的特性差异, 如课堂讲授的社会化程度中等、反思程度低、重在传递知识,而个别辅导则社会程度偏低、 反思程度中等、体验感受低;在课程整合中设计教学活动时,可以根据教学活动的特性来结 合实际需要进行选定,并采用相应的技术工具作为支持; (4)资源组织策略:通过将教学资源围绕单元进行主题组织,能够符合课程改革要求, 满足学习者基本的学习需要,又保证了学习者自主探究的需要;主题与教学单元对应,能够 解决各种分散、单一教学资源的有效应用问题;精简课程内容;展现学习的学科交叉性和拓 展性;提高学生的兴趣和投入;将资源和教学活动相融合等; (5)教学环境创设策略:在信息技术与课程整合时,并不是任何活动都要用信息化环 境来支撑,在主题单元设计时,教学环境不要始终限于某个单一环境之中,而应该根据实际 情况动态选择,使教学效果最优化;对于整个主题单元而言,从总体倾向上偏向于选择与学 生现实生活相联系的真实环境,但对于单元中的不同模块、专题、课时来说,可以根据实际 需要来动态选择全空间中的某种教学环境;

(6)教学评价设计策略:在信息技术与课程整合过程中,倡导采用多样化评价方法来 促进整合效果,要使评价主体多元化、评价项目综合化、评价手段多样化,要避免评价功能 单一、评价项目单一、评价方法单一。

信息技术与课程整合是否有效, 并不在于运用了多么先进的技术, 或者一节课中使用了 多长时间的技术, 而在于是否在恰当的教学环节使用, 使学生完成某些用其他方法难以做到 的事, 在高水平完成既定课程教学目标的同时, 获取信息技术技能以及解决实际问题的技能。 信息技术与课程的有效整合有以下六个基本特征。

1. 以“教”为中心的教学结构转变为“主导—主体”的教学结构 主体” 为中心的教学结构转变为“主导 主体

教师对教学内容、 教学媒体、 学习活动等的设计使学生在学习过程中既有很大的自主权, 又能保证其学习不会发生质的偏离,能在适当的时候得到教师或专家、伙伴的指导。学生处 于一种开放式的学习环境中,从而有利于创新精神和实践能力的培养。

2. 学生在课堂上有积极的情感体验

兴趣是学生最好的老师,只有在乐趣中学习才能使学生爱上学习,不再视学习为负担。 从这个角度分析,判断有效的信息技术与课程整合,需要考察以下三点: (1)课堂是否有广泛的参与度; (2)学生有无积极的情感投入; (3)学生有无成就感。

3. 学生具有广泛的认知范围

教师可以通过以下两种途径来利用网络和多媒体有效地扩大学生的认知范围:

(1)教师给学生提供经过精心挑选的、与本课主题密切相关的拓展资源; (2)鼓励学生运用信息技能进行网上搜索。

4. 学生具有深层次的认知体验

有效的信息化课堂要看学生在学习过程中有没有深层次的认知体验。 课堂教学中, 学生 是否获得了深层次的认知体验可以从以下两个方面进行考察: (1)学生的质疑能力:质疑是在理性思考的基础上有根据的怀疑,是学生思考的最终 成果,质疑能力包括提出有价值的问题的能力和有根据地解决被人质疑的能力; (2)学生自主组织信息的能力:学生能否用自己的语言组织外在信息,能否形成自己 的观点与话语体系;学生的行动、思维方式是否受到外在信息的影响;学生能否运用信息解 决学习问题。

5. 高层次创新思维的培养

信息技术与课程有效整合的过程中,课堂教学中学生的思维应具有递进的层次性。 (1)以“知识为中心的整合”向“知识与综合能力为中心的整合”再向“创造性思维 培养的整合”逐渐转变; (2)在以各学科知识为中心的整合过程中,合理运用信息技术以高效地解决学科课程 中的认知目标和情感目标; (3)在知识与综合能力为中心的整合中,以问题驱动为主,把信息技术作为认知工具、 情感激励工具、协作交流工具,使学生的知识学习、信息技术能力、综合能力得到提高,也 为学生提供学以致用、在做中学的机会,同时培养学生发现问题、提出问题、分析问题、解 决问题等一系列能力;

(4)在创造型思维培养的整合阶段,则注重对中小学生的创造性思维,如发散思维、 直觉思维、形象思维、逻辑思维和辩证思维等方面的培养,高层次创造性思维品质的成分及 表现形式很多,其中主要包括深刻性、灵活性、独创性、批判性和敏捷性五个方面。

6. 学科知识有效应用

有效的信息化教学课堂中,学生是否掌握了知识目标是非常重要的指标,并且对学生 对知识目标掌握的层次和程度提出了更高的要求。 即在信息化的教学中, 不仅要关注学生对 学科知识本身的掌握情况,更要关注学生能否将课堂中所学的学科知识迁移到其他情境中, 能否有效地运用学科知识解决实际问题。 到目前为止,在广大中小学教师中(乃至整个教育界)仍对“信息技术与课程整合”存 在种种片面甚至是错误的认识,尚未明确实施信息技术与课程整合的目的、内涵及方法。目 前,对信息技术与课程整合主要存在以下四大误区。

1.

对技术应用的误区

误区一:技术排斥观。 误区一 技术排斥观。部分人认为目前以中国教育的现行体制及经济现状,信息技术与 技术排斥观 课程整合根本无法实现,从保护学生、保证教学进度角度看是不宜采用的。 误区二:唯技术主义,过度依赖技术支持。 误区二 唯技术主义,过度依赖技术支持。很多人认为,如果一堂课没有用到多媒体 唯技术主义 课件、网络等就不是一堂好课。也有人认为,使用的技术越先进越好。 误区三:重精品型课件,轻实用型课件。 误区三 重精品型课件,轻实用型课件。目前很多学校都存在这样一个现象,花大量 重精品型课件 的人力、物力、财力、时间去准备一个精品课件参加评选活动,而活动一结束就不再使用, 对课堂上使用的实用型课件则开发不够。

误区四:关注课件,过多地展示多媒体,忽视教学过程。 误区四 关注课件,过多地展示多媒体,忽视教学过程。很多教师认为必须把课件做 关注课件 得非常完美,色彩比较亮丽,但这往往会分散学生注意力,对学生的观察产生干扰,不利于 看清问题的本质。

2.

教学方法与教学思想上的误区

误区一:在教学方法上重视演示现象、传授知识,忽视揭示过程、培养能力。 误区一:在教学方法上重视演示现象、传授知识,忽视揭示过程、培养能力。在多媒 体与网络技术的信息技术环境下,应重视教学方法的选择;精心合理地设计教学设计方案; 注重对学生认知方法的培养等。 误区二:错误地理解学生的主体地位。 误区二:错误地理解学生的主体地位。多媒体与网络技术为核心的信息技术环境下, 建构主义学习理论指导下的教学活动更能充分体现学生的主体地位, 但有些教师对学生主体 地位的理解有偏差, 认为学习过程中尽可能让学生多说多做就是发挥学生的主体作用, 主要 体现在以下几个方面: (1)过度弱化教师的作用,过度强调学生的主体地位,导致信息技术环境下学习的优 势没有发挥,教学任务完不成; (2)分组学习是教学中教师常用的一种方式,但很多只停留在形式上,存在小组任务 目标不明晰,小组成员分工不明确等问题,从而导致学生主体地位没有充分发挥; (3)忽视学习能力比较弱的学生,导致了学习参与度较弱的学生游离在课堂之外,产 生了两极分化的现象。 误区三:忽视教师的主导作用。 误区三:忽视教师的主导作用。教师要定位为教学情景的创设者,学生运用信息技术 进行学习的指导者,学习工具运用的帮助者,合作学习的组织者,意义建构的促进者。

3.

对教学资源应用的误区 对教学资源应用的误区

误区一:对网络资源过分信赖,忽视其他教学资源。 误区一:对网络资源过分信赖,忽视其他教学资源。 误区二:为使用网络而使用网络,忽视教学目标和效果。 误区二:为使用网络而使用网络,忽视教学目标和效果。 误区三:过分重视助“ 误区三:过分重视助“教”的资源建设,忽视助“学”的资源建设。 的资源建设,忽视助“ 的资源建设。 误区四:重视物质资源,忽视人力资源。 误区四:重视物质资源,忽视人力资源。

4.

对教育信息化理解的误区

误区一:校园网建设重形式,轻效果。 误区一:校园网建设重形式,轻效果。校园网的建设和应用缺乏全面考虑,造成资源 浪费;只重视硬件建设,忽视软件与应用建设,配套的软件与资源不足已经严重制约了硬件 的有效使用。 误区二:建设资源的比例严重失调,忽视教师培训。 误区二:建设资源的比例严重失调,忽视教师培训。教师信息技术能力是影响教育信 息化的一个非常重要的因素。 拥有大批掌握先进教育科学理论并能将其应用到现代信息技术 中去的教育工作者,是搞好信息化教育的关键。 误区三:以信息技术课程为核心。 误区三:以信息技术课程为核心。很多人错误认为,教育信息化就是买计算机、上信 息技术课,只是纯粹培养学生的信息技能。而应将信息技术融入各学科教学中,师生通过利 用信息技术达到更好的教学效果。



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