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2011中学教育心理学复习要点


第一章 第一章 教育心理学概述 第一节 教育心理学的研究对象与内容 1、教育心理学的研究对象:教育心理学是一门研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学 (如何学、如何教以及学习与教学之间的相互作用)。 3、教育心理学的研究内容 (1)学习与教学的要素: ①学生 ②教师 ③教学内容 ④教学媒体 ⑤教学环境 (2)学习与教学的过程 ①学习过程:核心内容。 ②教学过程: ③评价/反思过

程 第二节 教育心理学的作用 5、教育心理学的作用:教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。 (1)帮助教师准确地了解问题; (2)为教育教学实践提供科学的理论指导; (3)帮助教师预测并干预学生; (4)帮助教师结合实际教学进行研究。 第三节 教育心理学的发展概况 6、教育心理学的发展概况 (1)创建时期(20 世纪 20 年代以前) 瑞士裴斯泰洛齐在《论教学方法》一书中首次提出“教育要心理学化” ; 1877 年俄国卡普捷列夫出版了第一部以教育心理学命名的书; 1903 年,美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》 ,这是西方第一本以教育心理学命名的 专著,也是世界公认的最早的、比较科学、系统的教育心理学专著。 (2)发展时期(20 世纪 20 年代到 50 年代末) 我国 1908 年出现了第一本以教育心理学命名的书《教育实用心理学》 ,由房东岳翻译、日本 小原又一撰写。1924 年,廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。 (3)成熟时期(20 世纪 60 年代到 70 年代末) (4)完善时期(20 世纪 80 年代以后) 布鲁纳在 1994 年精辟地总结了教育心理学十几年来的成果,表现在主动性研究,反思 性研究,合作性研究,社会文化性研究中。 7、教育心理学研究的基本方法 (1)观察法: (2)实验法:主要有自然实验法和实验室实验法。 (3)调查法: (4)个案研究法: (5)教育经验总结法: 5、美国教育心理学理论的发展新趋势? (1)研究领域已从行为主义转向认知心理学,即由 s-R 范式转向认知范式;(2)在学习观上,由强调学生 是知识的被动接受者转变为强调学生是知识的主动构建者;(3)从着重对学习问题的转化向对教学问题的 研究 4)从注重实验室纯理论研究转化为重视教育实践的实际应用研究(5)从理论的狭隘、零散转化为理 论的完善、整合。 6、前苏联教育心理学的发展。 (1)产生阶段(十月革命前);(2)发展阶段;(十月革命后);(3)完善并逐渐形成自己特点的时期 (20 世纪 50 年代末至 90 年代)。

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7、俄国的乌申斯基《人是教育的对象》。 “俄罗斯教育心理学的奠基人”俄最早正式以教育心理学命名的著 作是卡普杰列夫 1877《教育心理学》。 8、发展阶段:维果斯基《教育心理学》。 9、前苏联的教育心理学发展特点: (1)注重与发展心理学的结合,开展了许多针对儿童心理发展特点的教学研究。A。B 彼得罗夫斯基的《年 龄与教育心理学》。和 M。B 加梅佐的《年龄和教育心理学》。(2)在学习理论方面,形成了最有代表的 两个派别:“联想-反射”理论、“学习的活动”理论。(3)前苏联教育心理学比较重视人际关系在儿童心理发 展中的作用。 10、中国心理学的起源:孔孟荀墨等。 中国的心理学是在清末随着师范教育的兴起而产生的。中国第一本教育心理学著作是 1908 年房东岳翻译日 本小原又一所著的《教育实用心理学》。 廖世承 1924 年出版了中国第一本《教育心理学》 1926 年,陆志韦翻译了桑代克的《教育心理学概论》。

第二章 中学生的心理发展与教育 第一节 中学生的心理发展概述 3、心理的发展的基本特征: ⑴连续性与阶段性、 ⑵方向性与顺序性、 ⑶不平衡性、 ⑷差异性。 4、我国心理学家通常将个体的心理发展划分为 8 个阶段: 乳儿期(0~1 岁); 婴儿期(1~3 岁); 幼儿期(3 ~ 6、7 岁); 童年期(6、7 岁~ 11、12 岁); 少年期(11、12 岁~14、15 岁); 青年期(14、15 岁~ 25 岁); 成年期(25~65 岁); 老年期(65 岁以后)。 第二节 中学生的认知发展与教育 7、皮亚杰的认知发展阶段理论 (1)感觉动作阶段(0~2 岁):这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。 (2)前运算阶段(2~7 岁): (3)具体运算阶段(7~11 岁):已经具有抽象概念,思维可以逆转,进行逻辑推理。已经获得 了长度、体积、重量和面积的守恒。 (4)形式运算阶段(11~15 岁): 这一阶段的儿童思维已超越了对具体的可感知的事物的依赖, 使形式从内容中解脱出来,进入形式运算阶段。具备的特征有如下几个方面: ①命题之间的关系;②假设-演绎推理;③抽象逻辑思维;④可逆与补偿;⑤思维的灵活性。

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8、维果斯基的认知发展观 他提出了“最近发展区域”的概念。 9、中学生认知过程的发展特点 (1)中学生观察发展的特点:自觉性逐步增强;持久性不断增强;精确度不断提高;观察 事物细节的感受性增强;概括性明显发展;方法不断完善。 (2)中学生记忆发展的特点:①有意识记随目的性增加而迅速发展;②意义识记能力不断 提高;③抽象记忆有较快的发展。 (3)中学生思维发展的特点:中学生思维的主要形式是抽象逻辑思维,而抽象逻辑思维发 展的突出特点是由“经验型”上升为“理论型” 。初二是中学阶段视为发展的关键时期。 初中生情感发展特点。(1)随着自我意识的发展,产生了社会评价和自我评价相关的情感;(2)自相矛盾的情 感;(3)少年的热情和冲动;(4)选择性友谊的建立;(5)情感的社会性更加明朗。

第三节 中学生的人格的发展与教育 12、埃里克森的人格发展理论 ①婴儿期(0~1 岁):基本的信任感对基本的不信任感 ②幼儿期(2~3 岁):自主感对羞耻感与怀疑感 ③儿童早期(4~5 岁):主动感对内疚感 ④儿童晚期(6~11 岁):勤奋感对自卑感 ⑤青少年期(12~18 岁):自我同一性对角色混乱 ⑥青年期(18~24 岁):亲密感对孤独感 ⑦成人期(24~65 岁):繁殖感对停滞感 ⑧老年期(65~ ):自我整合对绝望感 13、影响人格发展的社会因素 (1)家庭教养模式; (2)学校教育; (3)同辈群体。 14、健康人格的建构 (1)指导学生进行自我统合:帮助学生树立正确的自我意识,培养学生乐观向上的生活态度; (2)指导学生进行自我与社会的统合; (3)指导学生进行自我与实践活动的统合。 16、自我意识成分: 从形式上看:一是自我认识;二是自我体验;三是自我监控。 从内容上看可分为:生理的我、心理的我和社会的我。 从自我观念上看,可分为现实的我、投射的我和理想的我。 18、 【2010】中学生自我意识发展指导: (1)帮助中学生正确认识和评价自己。 (2)帮助中学生获得积极的自我体验 (3)帮助学生提高自我控制力 第四节 个别差异与因材施教 20、中学生认知方式的差异: (1)场独立型与场依存型; (2)沉思型与冲动型; (3)整体型与序列型。 22、 【2007】认知差异的教育意义 首先,应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。 其次,采用适应认知差异的教学方式,努力使教学方式个别化。 最后,运用适应认知差异的教学手段。 24、 (1)关于性格特征差异,态度特征,理智特征,情绪特征,意志特征。 (2)性格类型:培因的机能类型说(理智型、情绪型和意志型) ;荣格的向性说(外向型与内向型) ; 阿德勒的独立—顺从说(独立型和顺从型) 。 (3)性格的性别差异: 。 25、性格差异的教育意义:

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(1)影响学生的学习方式 (2)影响学习的速度和质量, (3)影响学生对学习内容的选择。 第三章 学习的基本理论 第一节 学习的实质与类型 3、学生的学习内容大致可分为三个方面:一是知识、技能和学习策略的掌握;二是问题解决能力和 创造性的发展;三是道德品质和健康心理的培养。 4、加涅的学习层次分类:①信号学习。②刺激—反应学习。 ③连锁学习。④言语联结学习。⑤辨别 学习。⑥概念学习。⑦规则或原理学习。⑧问题解决学习。 5、加涅的学习结果分类:①言语信息学习。②智慧技能学习。③认知策略学习。④动作技能学习。 ⑤态度学习。 6、我国教育心理学家把学生的学习分为知识的学习、技能的学习和行为规范的学习三类。 第二节 联结学习理论 7、桑代克的试误学习论 基本规律包括效果律、练习律、准备律。 8、巴甫洛夫的经典性条件作用论 (1)获得与消退 (2)泛化与分化(辨别) 。 9、斯金纳的操作性条件作用论 (1)强化:强化有正强化(实施奖励)与负强化(撤消惩罚)之分。 (2)逃避条件作用 (3)回避条件作用 (4)消退 (5)惩罚 11、加涅的信息加工学习论 ①动机阶段――激发学习者的学习动机; ②了解阶段――注意和选择性科知觉 ③获得阶段――所学的信息进入短时记忆,并编码和储存; ④保持阶段――将已编码的信息进入长时记忆储存; ⑤回忆阶段――进行信息的检索 ⑥概括阶段――实现学习的迁移; ⑦操作阶段――反应发生阶段,学生通过作业实现; ⑧反馈阶段――证实预期,获得强化。 13、联结学习论在教育中的应用 (1)塑造或促进良好行为 ①普雷马克原理 ②行为塑造 (2)消除不良行为 ①餍足 ②代价 ③结合消退和强化 第三节 认知学习理论 14、苛勒的格式塔—顿悟学习论,其主要观点是: (1)学习是对知觉的重新组织,是形成一种完形; (2)学习是通过顿悟实现的。 15、布鲁纳的认知发现学习论: (1)学习观:①学习的实质是主动地形成认知结构;②学习包括获得、转化和评价三个过程 (2)教学观:①教学的目的在于理解学科的基本结构;②掌握学科基本结构的教学原则:动 机原则[学生具有三种最基本的内在动机,即好奇内驱力(即求知欲)、胜任内驱力(即成功的

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欲望)和互惠内驱力] ;结构原则;程序原则;强化原则。 16、奥苏伯尔的有意义接受学习论 实现有意义学习的条件: 实现有意义学习的条件: 学生必须具有意义学习的心向 学习材料具有逻辑意义 学生认知结构中具有适当的观念 17、认知学习理论在课堂教学中的应用: (1)重视对关系的了解; (2)重视结构和顿悟的作用; (3)发现学习与接受学习。 18、建构主义学习理论在课堂教学中的应用: 建构主义学习理论在 (1)研究性学习; (2)合作学习; (3)教学对话。 建构主义学习理论 第四章 学习动机 第一节 学习动机概述 1、动机的功能:一是激活功能,二是指向功能,三是强化或维持功能。 3、学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期待 4、学习动机的种类 (1)近景的直接性动机和远景的间接性动机。 (2)内部学习动机和外部学习动机。 (4)认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。 5、 【208】学习动机与学习效果的关系 学习动机与学习效果的关系 (1)一般情况下学习动机强学习效果好 (2)学习材料的难度不同,学生的个性不同,两者的关系不同 (3)学习效果可反作用于学习动机 第二节 学习动机的理论 6、强化理论 7、需要层次理论:马斯洛认为人的基本需要有五种,即生理的需要、安全的需要、 归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要 8、动机的归因理论:归因指人们对自己或他人行为结果的原因做出的解释或归究。 9、成就动机理论:主要代表人物是阿特金森。分成两类,一类是力求成功的动机, 另一类是避免失败的动机。 10、自我效能理论:由班杜拉最早提出,把强化分为三种:一是直接强化;二是替代性强化; 三是自我强化。 影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为的成败经验。 第三节 学习动机的培养与激发 12、培养与激发学生学习动机的策略 (1)树立信心:①提高学生的自我效能感;②设置合理目标;③进行归因训练。 ① ② ③ (2)促使学生积极参与学习: ①使任务更有趣; ②引发认知冲突;③合理使用表扬; ③ ④合适的反馈。 (3)创设问题情境,实施启发式教学 第五章 学习的迁移 3、迁移的作用 (1)迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用。 (2)迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径,是能力与品德形成的关键环节。 (3)迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。 第二节 学习迁移的基本理论 4、早期的迁移理论 ①形式训练说(沃尔夫) : ②共同要素说(桑代克和伍德沃斯) : ③经验类化理论或概括化理论(贾得) :

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④关系转换理论(苛勒) : 5、现代的迁移理论 (1)认知结构迁移理论 (2)产生式论:由辛格莱和安德森提出, (3)情境性理论:由格林诺等提出 第三节 为迁移而教 6、 【2009 年】影响迁移的主要因素:(1)相似性;(2)原有认知结构; (3)学习定势 7、促进迁移的教学: (1)精选教材,重视基础知识和基本原理; (2)合理编排教学内容; (3)合理安排教学程序; (4)教授学习策略; (5)在真实生活中学习。 第六章 知识的学习 第一节 知识学习概述 1、知识的类型 (1)反映活动的深度不同,分为感性知识和理性知识。 (2)反映活动内容的不同,分为具体知识与抽象知识。 。 (3)反映活动的形式不同,分为陈述性知识(描述性知识)和程序性知识(操作性知识) 2、知识学习的类型 (1)符号学习、概念学习和命题学习 、上位学习(总括学习)和并列结合学习 (2)下位学习(类属学习) 3、识学习的过程:包括知识获得、知识保持和知识的提取三个阶段。 4、知识学习的作用 知识学习的作用: 知识学习的作用 1)知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一。 2)知识的学习和掌握是学生各种技能形成和能力发展的重要基础。 3)知识学习是创造性产生的必要前提。 第二节 知识的获得 5、知识直观 (1)知识直观的类型:①实物直观 ②模象直观 ③言语直观: (2)课堂上提高知识直观的方法 ①灵活运用各种直观的形式; ②加强词与形象的配合; ③运用感知规律(强度律,差异律,活动律,组合律)突出直观性对象的特点; ④培养学生的观察能力; ⑤让学生充分参与直观过程。 6、知识的概括 (1)知识概括的类型:感性概括和理性概括。 (2)【2009】课堂上有效概括的方法 ①用好正例和反例 ②正确运用变式 ③科学地进行比较 ④自觉地进行概括 8、 【2010】错误观念的性质或特点: (1)广泛性, (2)自发性; (3)顽固性, (4)隐蔽性 9、错误观念转变的条件: (1)引发学习者对原有观念的不满; (2)使学习者意识新观念的可理解性; (3)显示新观念的合理性;

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(4)使学习者意识到新观念的有效性。 10、 【2007】促进错误观念转变的教学: (1)诊断错误观念; (2)引发认知冲突; (3)理解新观念; (4)应用新观念; (5)反思观念转变过程。 第三节 知识的保持 11、记忆系统及其特点 (1)瞬时记忆:贮存时间大约为 0.25~2 秒。 (2)短时记忆:保持时间大约为 5 秒到 2 分钟。包括两个成分:直接记忆;工作记忆。 (3)长时记忆: 12、知识的遗忘及其原因 (1)遗忘的进程的规律是先快后慢,呈负加速型。 (2)遗忘的理论解释 遗忘的理论解释 ①痕迹衰退说(起源于亚里士多德,由桑代克发展) ; ②干扰说(前摄抑制和倒摄抑制) ; ③同化说; 。 ④动机说(弗洛伊德提出) 13、 【2008】促进知识保持的方法 (1)深度加工与主动参与; (2)有效运用记忆术; (3)进行组块化编码; (4)适当过度学习; (5)合理进行复习:①及时复习。②分散复习。③尝试背诵。 第七章 技能的形成 第一节 技能的一般概述 2、 技能的基本特点: (1) 技能是通过学习或练习而形成的; (2) 技能是一种活动方式; (3) 技能是合乎法则的活动方式。 5、动作技能也叫操作技能、运动技能,是通过学习而形成的合乎法则的操作活动方式。 (1)动作技能的种类:①连续动作技能与不连续动作技能;②封闭动作技能与开放动作技 能;③精细动作技能与粗大动作技能。 (2)动作技能的特点:①动作的对象具有客观性;②动作的进行具有外显性;③动作的结 构具有展开性。 6、心智技能也称智力技能、认知技能,是通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式。阅 读技能、运算技能、记忆技能等都是常见的心智技能。 (1)心智技能的种类:①根据心智技能的适用范围可分为一般心智技能和专门心智技能。 ②加涅根据学生的学习结果,将心智技能分为智慧技能与认知策略。 (2)心智技能与操作技能相比,具有以下三个特点:①对象具有观念性,②执行具有内潜 性,③结构具有简缩性。 7、技能的作用: (1)调节与控制动作, (2)技能是获得经验、解决问题的手段和前提条件, (3)影响学习者的个性品质。 第二节 动作技能的形成 8、操作技能的形成阶段: (1)操作的定向 (2)操作的模仿

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(3)操作的整合 (4)操作的熟练 9、 【2009】操作技能的培训要求 (1)准确地示范与讲解; (2)必要而适当的练习: (3)充分而有效的反馈; (4)建立稳定清晰的动觉。 第三节 心智技能的形成 10、心智技能形成的有关理论 (1)加里培林的心智技能形成阶段论:前苏联心理学家加里培林,提出了心智动作按阶段 形成的理论。一是活动定向阶段,二是物质活动或物质化活动阶段,三是有声言语活动阶段, 四是无声的外部言语阶段,五是内部言语活动阶段。 (2)安德森的心智技能形成三阶段论:认为心智技能的形成需经过三个阶段,即认知阶段、 联结阶段和自动化阶段。 (3)我国教育心理学家通过教学实验,提出了原型定向、原型操作、原型内化的心智技能形 成三阶段论。 11、心智技能原型的模拟 我国心理学界一般认为,用心理模拟法来建立心智活动的实践模式需经过两个步骤,这就是 创拟确立操作原型和检验修正模型。 12、心智技能的分阶段形成 (1)原型定向:原型定向阶段也就是使主体掌握操作性知识(即程序性知识)的阶段。这一阶 段相当于加里培林的“活动的定向阶段” 。 (2)原型操作:所谓原型操作,就是依据心智技能的实践模式,把主体在头脑中建立起来的 活动程序计划,以外显的操作方式付诸实施。 (3)原型内化:所谓原型内化,即心智活动的实践模式向头脑内部转化,由物质的、外显的、 展